国际高等教育评估模式的演进及我们的选择
摘要；本文对认证评估、分等评估和审核评估这三种当今世界最有影响的高等教育评估模式的演进历程作了述评，并作了简要的比较分析，最后对我国新一轮本科教学评估模式的选择提出了自己的看法。
关键词：认证评估；分等评估；审核评估；高等教育评估模式；本科教学评估
在过去的精英阶段，教学质量的评估主要是高等学校内部的事情，由高校自行负责，但是，进入大众化阶段以后，高等学校由社会的边缘走向社会的中心，教学质量问题越来越受到社会的关注，来自高校外部的评估日渐发达，并产生了前所未有的影响。在世界高等教育界，目前最有影响的评估模式主要有认证评估(Accreditation)、分等评估(Assessment)和审核评估(Audit)三种。本文拟对这三种评估模式的演进作一述评，同时通过比较对我国下一轮本科教学评估模式的选择提出自己的一些意见。
一、认证评估
认证评估的历史最为悠久，在美国已有上百年的历史，包括院校认证和专业认证两大类型。院校认证是对整个学校的认证，专业认证是对某一专业的认证。在美国，院校认证与专业认证互为补充：进行院校认证时，专业课程及其质量情况要作为院校工作的一部分接受审查：进行专业认证时，院校的整体情况也要加以考虑，通过院校认证后方可进行专业认证。
美国的院校认证是由认证机构在认证前就对学校提出一套最低标准，学校自评和校外专家进校考察都按照这套标准进行。认证非常重视办学的基本条件，考察的面也相当广。认证周期一般为10年，但也有认证未能通过或者因为存在某些问题而缩短认证有效期的。院校通过认证后，每年都需要向认证机构提交一份年度自评报告，认证机构还可对学校进行不定期的视察。无论学校是否通过认证，结果总会向社会公布，但报告的细节(例如学校的一些具体数据等)不向社会公布。
认证是美国高等教育质量保证的主要工具，也是高校间学分互认和社会各界信任高校毕业生的重要基础。从20世纪50年代起，美国政府开始利用非政府的认证机构的认证去确定哪些高校能获得其学生资助和其他经费。认证和政府资助的结合刺激了高校去接受认证，但高校参加这种认证完全是自愿的，并且这种认
证必须是在学校提出申请以后才能进行。
由于认证在美国的确起到了高等教育“守门员”的作用，同时也由于美国高等教育的发达和国力的强盛，随着高等教育日益国际化，美国认证评估的经验受到了世界各国的高度重视，并争相仿效，以适应各国保证最低标准的质量的需要。尤其是在一些发展中国家和跨境高等教育领域，认证成了控制高等教育质量的最好工具。欧盟为了实现欧洲高等教育一体化，20世纪90年代也将认证作为一种重要的高等教育评估工具。
然而，在美国国内，由于认证过程和认证结果对社会各界不够透明，也由于认证过于注重办学“投入”而不是“产出”，还由于认证方法过于刻板、认证范围过于宽泛，费时费力，却难以发现学校人才培养过程中的真正问题，特别是对那些已有多年办学历史的高校，认证难以刺激教师们改进教学的热情，从20世纪90年代以来，学界和政府对于认证都有很尖锐的批评。在国际高等教育界，认证通常也并不被认为能充分保证高等学校人才培养的质量。事实上，日本早在二战后就开始学习美国的认证模式，成立了大学基准协会，但由于日本政府对于高等学校的设立条件本来就规定得非常严格，而不是像美国那么宽松，所以这种认证在日本实际上没有太大意义，也没有产生美国那么大的影响。所以，除了认证评估，在世界各国，又先后出现了分等评估和审核评估等高等教育评估的模式。
二、分等评估
分等评估是对认证的发展。在某些国家，例如印度，将分等评估和认证结合起来，只有在评估中达到某个等级才能通过认证，同时通过认证的学校还会分成几个等级。
1984年法国最早使用分等评估模式对本国的高校进行评估，后来荷兰、德国等国家也采用了或采用过分等评估模式。在这些国家，分等评估常常是将教学与科研分开评估，而不是像美国的认证那样将教学与科研等等统合起来评估。分等评估就像是学校对学生成绩进行打分评定，它不是像认证那样，仅仅满足于最低标准，仅仅给予学校“通过”或“不通过”这样的二元的结论，而是要给出等级判断甚至给出更精确的分数，因而比认证还要强调量化。分等评估和认证评估考察的面同样广，但相对于认证侧重考察办学“投入”，它更侧重考察办学“产出”。与认证一样，分等评估也是在学校自评的基础上派专家进校考察，无论自评和外部专家同行评议都必须参照评估指标。不过，分等评估除了由外部机构(独立的社会机构或半独立的政府机构)来实施外，也可由学校联盟或单个学校自己来实施。在荷兰，分等评估更多的是在专业层面而不是学校层面进行。有些国家的分等评估也考虑到了学校的多样性，会设计不同的指标体系或在相同的指标体系中设置不同的权重，一般来说它不是用某种只有精英学校才追求的学术卓越的标准来定义所有学校的质量，而是要看学校的使命。分等评估的周期一般为5～10年，评
估的结果包括被评学校的许多具体的数据大多可以某种形式公开，便于社会进行学校之间的比较。
英国曾对高校一度短暂地试行过分等评估，但由于遭到学术界强烈的反对，这种评估很快就被停止下来。2002年英国内阁组织的一个专家组曾发表《高等教育：减轻负担》的报告，反映了学术界对分等评估的主要批评意见，认为分等评估过于耗费人力物力，对于人才培养质量的改进收效却甚微。学术界对分等评估的另外一条比较集中的意见，是认为它大大侵害了传统的高等学校办学自主权。正是鉴于这些批评的声音，英国终于确立了审核评估模式在国家高等教育评估中的主导地位。
三、审核评估
“审核是一种由外部推动的对于内部质量保证、评估和改进系统的同行评议。”审核同认证和分等评估一样，采用学校自评和校外专家进校考察相结合的方法，但它不是直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来间接评估教育质量。审核模式充分尊重高校办学自主权，支持高校办学特色多样化，并且假定，如果学校内部的质量保证体系健全，足以保证教育质量，则无需由外部评估机构来直接评估学校的教育质量，而且事实上由外部评估机构来直接评估学校的教育质量也的确非常困难。审核模式还认为，如果没有健全的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难以保证教育质量，所以外部机构应该主要评估学校内部质量保证体系。审核不是要表达学术标准或确定教学结果的质量，而是要考察被评学校怎样使自己圆满地实现其选择的目标和标准，考察学校内部质量保证体系的有效性。审核评估最早主要是对专业的评估，但现在主要是对院校的评估(可以包含对若干专业的深度“追踪”)。审核评估结束后，要向社会公布详细的审核报告。早在1976年，就有美国学者撰文提出，借鉴财务审计的概念，对美国的高校认证制度进行改革。但迟至1990年，才由英国开始，采用审核的模式对高校进行评估。不过，正如前述，英国在主要采用何种评估模式上曾有反复，直到2002年才再次试行并从2006年起全面启动新一轮的对院校进行的审核评估。
英国高等学校尤其是处于高等教育体系顶端的大学享有高度的自治权，其内部质量控制一直由自己负责，即自己制定、实施、监督、评估和反馈学术标准。经过长期的发展，大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。例如剑桥大学就专门出版有《剑桥大学质量保证和提高指南》，目前这一《指南》还可以在网上浏览。剑桥大学的人才培养工作严格遵循这一指南，除日常质量管理工作外，还定期对院系进行评估，并通过双月通讯、系列研讨班和网络数据库等，将评估中发现的优秀经验广为传播。英国高等教育质量保证署强调，高等教育质量保证主要是高等学校自己的责任，因而该署从2002年以来，对高校评估的重点不是直接评估其教育质量，而是评估高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构
