学生的学习过程是一个“认知冲突”不断产生、化解和发展的过程。
“认知冲突”是学生的最近发展区，是联结他们固有认知与新知识的桥梁。
现代教育学和心理学都着重强调教育的最佳境界，即教师能够利用各种教学手段和策略来制造、诱发认知冲突，以激发学生学习欲望，使其主动、积极地寻找办法来解决学习过程中遇到的难题，提升自己的认知水平。
[1]笔者经过多年的教学研究和实践发现，认知冲突的制造应从以下几方面着手。
一、理顺思路，制造冲突机会1.利用前概念引发冲突学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构。
在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。
当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突。
也就是说，在学习新知识和面临新问题时，学生往往会根据原有的知识和经验对新问题给出解释或进行预判。
由于学生原有的认知结构不足，会导致预判与当前事实不符，如此便产生了认知冲突。
[2]因此，在历史教学中，教师可以针对性地选择一些事例，让学生用原有的认识对事例进行解释，当他们原有的认识与当前事实的矛盾无法调和时，学习兴趣便应运而生。
在讲述《秦统一中国》（部编2016版，以下同）时，笔者利用历史人物、历史学家和学生对秦始皇的不同评价进行导入。
由于七年级学生的历史知识积累还略显微薄，他们对秦始皇固有的印象就是焚书坑儒，一个十足的暴君，当然也有不少学生肯定了秦始皇的功绩——统一六国。
在了解了学生们的答案后，笔者给出了如下材料：西汉名臣桑弘羊认为秦始皇“功如山丘，名传后世”；新朝王莽认为他“功越千世”；近代史学家翦伯赞认为“秦始皇是中国封建统治阶级中的一个杰出的人物……他不自觉地顺应了中国历史发展的方向，充当了中国新型地主阶级开辟道路的先锋……”。
为什么历史名人、历史学家对秦始皇的评价和学生们的评价有如此大的差异呢？利用这个认知冲突，不仅可以作为课堂导入，激发学生的学习兴趣，还可以在本课结束时让学生重新评价秦始皇，教师进行学法指导，使其明白评价历史人物要遵循全面客观、一分为二的原则。
又如对于战争，许多学生形成的前概念是：战争是残酷的、血腥的，给人民带来了巨大的灾难。
但在中国古代史的学习过程中，多次提到民族之间的战争也是促进民族交融的一种方式。
残酷的战争怎么会促进民族交融呢？面对这一认知冲突，笔者的做法是提供正面的事例，帮助学生对前概念和当前事实进行比照，从而纠正、优化前概念。
在讲到“辽与北宋的和战”时，笔者先讲述在古代社会，由于交通的落后，各民族政权相互学习和交流受到了严重的阻碍。
但战争之后情况会不会有所变化呢？这时笔者利用材料进行说明：“宋辽大战期间，[作者简介]周云华，中学高级教师，苏州市名教师，主要研究方向：历史学科教学与管理、青年教师培养。
基于认知冲突的历史教学策略周云华（常熟市教育局教学研究室，江苏常熟215500）[摘要]认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。
引发学生的认知冲突是基于建构主义的教学原理，是促进学生实现知识建构的契机和动力。
在初中历史教学中，教师可通过“理顺思路，制造冲突机会”“发散思维，增强冲突体验”“丰富形式，提升冲突效果”等策略来引领学生发展思维，完善和优化认知结构。
[关键词]初中历史；认知冲突；教学策略[中图分类号]G633.51[文献标识码]ADOI:10.3969/j.issn.1005-1058.2018.02.014辽俘虏了一部分宋兵，这些宋兵有的懂得印刷和制作火药的技术，因而这些技术传到了辽，促进了辽国相关技术的发展。
”所以我们不仅要看到人类为战争付出的代价，也要看到付出代价之后所获得的进步。
2.巧借重难点触发冲突教学重难点是课堂教学的主攻对象，而在实际教学过程中，教学重点往往也是教学难点所在。
所谓历史教学中的难点就是在学生经过尝试学习或者教师一定的引导之后，仍然存在的学习困难。
而根据认知冲突理论，教学难点之“难”的本质在于学习者在旧有知识体系和经验的基础上，与新的知识体系和经验发生了碰撞，故而在重构知识体系的过程中产生了困境。
[3]在历史教学中，政治制度的相关内容一直都是教学的重点。
当一种新制度出现时，由于学生缺乏相应的知识积累，所以就造成了理解上的困难。
例如在《汉武帝巩固大一统王朝》一课中，对于政治上的大一统，课本主要介绍了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比较相似，都是嫡长子继承王位，其余诸子进行再分封。
两种制度都是需要学生掌握的重点，所以笔者要求学生将两者进行比较。
在一番讨论之后，有不少学生得出了这样的观点：推恩令是分封制的一种延续。
这个认知冲突的产生，在于学生只看到了两种制度表面的形式，对其实质和具体内容还缺乏深入的探究。
于是笔者从两种制度的目的、具体形式以及影响三个方面，带领学生突破重难点。
首先，推恩令和分封制两者实施的目的恰好是相反的。
周天子实行层层分封是为了借助诸侯、卿大夫和士的力量来进行管理，以达到巩固政权、开疆拓土的目的。
而汉武帝推行推恩令，是因为地方诸侯势力过大，威胁到中央集权，推恩令的推行实际上是借助分封来削弱诸侯的实力，以达到加强中央集权的目的。
其次，从具体操作形式和影响上来看，两者也存在较大差异。
分封制中诸侯的爵位由嫡长子继承，其他诸子受封为卿大夫，但此时的卿大夫及其领地依然一律归诸侯管辖，诸侯国内即使进行了分封，但是其版图和实力并没有因此而缩小。
相反，推恩令下的分封，嫡长子虽然继承了诸侯的位置，但领土只是继承了其中的一部分，剩余领土由诸侯余子继承，而余子继承的土地是完全脱离原来诸侯国的管辖，如此地方诸侯越分越小，势力逐渐减弱。
综上两点分析，可以得出结论：推恩令并不是分封制的继续，两者有着本质的区别。
3.找准关节点诱发冲突在传统的教育中，教师是不愿意看到在课堂上自然生成认知冲突的，因为这不在备课范围之内，还有可能打乱教学节奏，导致当堂教学任务不能按时完成。
但是当代教育理论认为，课堂教学活动是一种生成性的活动，其核心不是教学内容的完成而是学生的发展。
[4]而认知冲突实际上就是生成性的结果。
学生在学习过程中产生了某种疑问，这并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。
所以在教学过程中，教师要将这种认知冲突当作教学过程中生成的一种有益的教学资源，一旦发现认知冲突的产生，就要抓住这个关节点进行突破，维持学生思维的兴奋度，增强学习的积极性，让整堂课在思考中高速运转。
笔者在《宋元时期的科技与中外交通》一课中讲到“中国的创造发明，如活字印刷术、火药、指南针等被传入欧洲，对欧洲国家的社会、经济发展起到了重要作用”时，有学生举手问道：“老师，如果中国这些发明不传入欧洲，那近代中国不就比欧洲先进了？”面对这个疑问，学生们开始小声讨论起来。
此时笔者抓住契机，调整了教学计划，就这个问题展开分析。
首先，学生之所以产生这样一个认知冲突，与对三大发明西传的相关史实不了解有关。
于是笔者进行了进一步提问：“你们知道这些发明是如何传到欧洲的吗？是中国人主动带到了欧洲，还是因为别的原因被动地传到了欧洲。
”这时有学生回答道：“火药是在战争的过程中传播到欧洲的。
”此外，笔者还补充了印刷术、指南针传播的事例，以此来说明这些发明的传播是一个被动的过程，并不是中国人主动的行为。
其次，笔者再引导学生进行了一个假设：“如果没有中国的这些发明，近代欧洲社会是否一定会落后于中国呢？”学生们纷纷表示不一定，因为近代欧洲的进步与中国的落后是方方面面的原因造成的，而中国的发明是否西传并不是关键因素。
经过这两个层次的分析，最终得出结论“如果中国的发明不传入欧洲，那么近代中国就会比欧洲先进”这个推理是不正确的。
在该环节的教学过程中，虽然以上的分析和讨论占用了课堂不少时间，也不是课标要求掌握的重点。
但当认知冲突生成时，笔者带领学生进行了较为严密的逻辑推理，解决了这一冲突，使学生在思想方法上有了一定收获。
二、发散思维，增强冲突体验1.跨越思维临界点课堂教学活动是学生思维不断产生、发展、形成的过程。
当学生走进课堂，感知教学内容之后，便开始进入思考状态，然后在教师的引导之下解决一个又一个问题。
但学生的思维活动是一个从量变到质变的过程，洞悉学生思维的质与量，在学生思维临界状态下适时地点拨，适当的诱导，这是提高历史课堂教学效率的重要途径。
在《盛唐气象》一课结束时，教师设计了一个活动来进行课堂小结：“你能用哪些词汇来描述‘盛唐气象’？”这个问题看似简单，因为答案就暗含在课文的小标题内，所以学生立刻给出了答案：繁荣的经济景象、和睦的民族关系、开放的社会风气、多彩的文学艺术。
显然这些答案符合授课教师的期待，但是教师列出的结构图中“盛唐气象”由六个方面组成，那么缺失的另两个方面到底是什么呢？学生的思维仿佛走到了尽头。
这时教师即时进行点拨：“同学们可以跳出今天课堂学习的范畴，联系我们上一节课的知识，或者看看我们下节课要学习的内容，找找灵感。
”经过教师的点拨，学生立刻总结出了“盛唐气象”的另外两个表现，即清明的政治局面和频繁的对外交流。
可谓是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。
2.突破思维老套路在历史学习中，“套路”十分重要，平时的教学或习题讲解的过程中，学生往往希望教师能总结一下某种历史问题或某种题型的思考模式，让他们有“套路”可寻，这里的“套路”也就是一种固定的思维模式。
在历史教学中，必要的思维模式是必不可少的，比如论述历史问题要从政治、经济、文化等方面进行，分析原因可以从内因和外因两个方面着手等。
但长期依赖这种所谓的“套路”，形成思维的定式，不仅使得学生懒于思考，而且会堵塞学生洞悉的目光和创新的思路。
所以教师在必要时要善于利用学生的“套路”，制造冲突，打破这种思维定式，开拓学生视野，活跃思路，使历史课堂充满思辨的色彩。
在《北魏政治和北方民族大交融》一课中，淝水之战是在南北方经历了长期的分裂之后，由北方前秦统治者苻坚发动的一场统一战争。
在教学过程中，笔者给出南北双方力量的对比，要求学生们预测战争的结果。
按照固定的逻辑思维，人民在饱受国家分裂、战乱之苦后，都渴望统一、和平的生活环境，所以苻坚应该能得到广大人民的大力支持，而且前秦军队数量远在东晋之上，所以这场战争前秦必胜无疑。
果然，由于这种思维定式的形成，学生给出了意料之中的答案。
带着这种预测揭示淝水之战的结果：前秦战败。
强烈的认知冲突随之产生，这时笔者即使提供一段说明北方士兵和人民反对战争、军心涣散的材料，学生们经过阅读得出前秦失败的一个重要原因是人民的反对、不得民心。
接着笔者再进行设问：人民为什么会反对“统一战争”呢？在笔者进行指导之后，学生得出：并不是所有的“统一战争”都会得到人民的支持，需要具体战争具体分析，在前秦的军队中，士兵大多是从各族人民中强征而来，他们饱受前秦的民族压迫，渴望摆脱前秦的统治，这些士兵并不反对国家统一，而是由于民族矛盾，反对由前秦来号令统一。
