论文题目高考招生与教育公平—基于罗尔斯正义原则的分析学院政法学院专业法学年级2009 级学号200924022222学生姓名麦倩莹指导教师林珣完成时间2013年 4 月肇庆学院教务处制申请答辩者的承诺我郑重承诺，本人提交政法学院毕业论文答辩委员会审查并申请答辩的以下论文：高考招生与教育公平——基于罗尔斯正义原则的分析为本人独立撰写，并未通过网络或其它途径全部或部分地剽窃或抄袭他人著述（包括但不限于纸质或电子版著作、论文、调查报告、图表等），保证没有知识产权争议。
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申请人（签字）：年月日高考招生与教育公平—基于罗尔斯正义原则的分析麦倩莹指导老师：林珣摘要：高考作为一种较为公平的竞争机制，在人才培养和社会发展方面发挥了重要作用。
然而，中国当前的高考在加分政策、配额制度、高考自主招生以及综合素质评价等方面均存在不公平的问题，因其涉及公民平等受教育权的侵害一直备受关注。
罗尔斯正义原则是关于如何从制度上解决公平问题的原则，因此从罗尔斯正义原则分析我国高考中的公平问题，有助于问题的解决，促进我国高等教育平等权的实现。
关键词：高考招生；正义原则；加分政策；配额制度我国自1977年恢复高考以来，就没有停止过对高考及其录取方式的改革，高考招生制度在保持统一招生原则的基础上发生了多次改革，力求在教育公平的前提下，从全国范围选拔出更多有能力的考生接受高等教育。
通过这些改革，高考的总体录取率不断上升，考试方式也日渐显得灵活多样，考生似乎有了更多的选择。
然而，高考制度改革过程中方向越加不明确，加上法制框架不清晰以及合法化、可行性评价标准的混乱，致使本来很正常的高考招生制度不但渐失活力，更沦为教育寻租的工具或沦为浪费教育资源的荒谬的实验，从而背离了高考改革的初衷，甚至侵害了考生的受教育权。
[1]本文意在根据对罗尔斯正义原则的分析，对目前高考招生的公平问题进行研究，了解并试图解决目前高考招生过程中存在的几个不公平问题。
一、高考招生中的“不公平”现象（一）加分政策对教育公平的不合理解释加分政策作为调节高考制度中公平问题的一种重要方式，本身具有很强的价值导向性，它的具体措施涉及到教育公平的实现，因而备受社会各界关注。
综合全国各地的加分政策来看，高考加分政策按其导向性可分为照顾性加分、鼓励性加分和政策性加分三大类。
[2]照顾性加分，体现为国家对特定人群如少数民族考生、华侨子女、烈士子女等在高考中的加分；鼓励性加分，主张学生通过自身努力发掘内在潜能，在获得某些方面的成就并达到教育部规定的加分条件后可以加分；政策性加分，则是指国家或一些地方为推行某种特定政策，而把分数作为奖励的一种手段。
高考加分政策最初出台的初衷是为了克服因高考“唯分数论”所导致的偏才学生与怪才学生流失的缺憾，鼓励广大学生注重自身全方位的发展。
不可否认，加分政策在落实党的教育方针、促进学生全面而有个性地发展、为高校选拔人才提供多元评价信息等方面发挥了重要作用，然而近年来，部分高考加分政策在执行中出现了一些问题，如为获取加分的资格或身份而弄虚作假、违法乱纪等现象时有发生，这些在严重损害了教育的公平公正的同时，也引发了全社会对教育公平的深层思考，笔者认为，这些问题都是由于高考加分政策在实践中的“扭曲”，是对教育公平的不合理解释。
由于我国现行的高考加分制度的制定缺乏透明度和规范性，且带有不同程度的随意性。
[3]不少地方行政部门在利益的驱使下制定出各种另类的加分政策，更有些地区的加分对象从最初的十几项增加到三十多项。
这些漏洞在执行上缺乏有效的监管机制，因而成为某些社会阶层的特权或是学生谋求加分机会的工具，甚至出现了各种各类为获得加分进而进行荣誉造假的事件与身份造假事件；此外，各省市在加分上拥有“自主权”，导致了就同一加分对象的加分幅度不一致的情况，这样在同等资格的考生中加分政策就成为了不公平的据点。
这些情况的出现，在考生之中形成了一种畸形的竞争方式，让原本“唯分数论”的高考逐渐成一种除了看分数外，还要看个人背景的高考，不但背离了我国制定加分政策的初衷，同时也侵犯了考生平等的教育权利。
（二）配额制度体现地域歧视由于历史原因与社会原因，我国地区教育水平之间极不平衡，反映在高考上则表现为分数间的悬殊。
基础教育水平的差异导致生活在偏远地区的考生难以通过自身努力弥补由于教育水平低下导致的竞争劣势。
因而，在我国实施配额制招生的初衷就是为了弥补这种地域性基础教育水平差异造成的考生机会不均等现象，这一差距主要存在于边远地区与其他区域之间——具体而言，主要是西部地区以及南方少数民族聚居区域与中部地区、东部沿海地区之间。
[4]目前，配额制度在我国的运作主要是各大高校在各省市按指标招生，但招生指标在各省市的分配主要还是由高校自己决定的，后经教育部审批再以教育部的名义发文到各省招办。
可以看出，各高校在各省市分配招生指标是随意性非常大，再加上各高校在分配招生指标时都极力照顾本省学生，这就导致了指标的分配极不均衡，而正就是这种高考指标对国民地域的隔离，造成了高考录取率的地域差异和城乡差异。
[5]换言之，在高考中考生的户口比法律所赋予其作为一个公民的平等的入学和升学权利更重要。
2011年，青岛三考生由于未能达到山东省当年的重点大学的录取分数线，不能就读重点大学，于是分别向教育部提起行政起诉，诉教育部所作出的关于2011年全国普通高校高等教育招生计划造成了全国不同地域考生之间受教育权的不平等，尤其是北京地区的高考录取线大大低于全国平均水平，比山东低100多分，侵犯了公民平等的受教育权。
[6]诚然，在高考的名额分配中越是富裕的城市招生名额分配就越多，相反，越是贫困的城市招生名额分配则越少，这种入学机会的巨大差距是与我国公民享有平等受教育权的宪政精神要求相背离的。
此外，我国经济快速发展，农村劳动力城市化转移使城市间流动人口大量增加，有些流动人口由于在同一地区停留时间过长，成为了实际上地区的常住居民。
流动人口子女随父母在外地，就读当地初高中，但因为户籍不在居住地，不能参加当地的中高考，只能回到原籍参加考试，而目前我国各地的教科书不一样，教育方式不一样，考题也不一样，这让考生与家长都很难接受。
可见，户籍制度不但在某种程度上限制了考生的迁徙自由，还侵犯了他们“教育的自由权”。
无论是招生分配名额的地域性差异使得学生实际上被分成了高低不同的等级，要学生在不同等级中参加高考，还是高考中的户籍制度侵犯了考生的“教育的自由权”，限制了其考试的权利，实际上是以考生的户籍所在地为标准在高考招生过程中对不同的考生进行区别对待的地域歧视。
现行分省配额制不但没有弥补教育差异对考生的造成的机会不均等问题，更使考生的竞争范围从全国缩小到一省区，导致异地高考、高考移民的问题越演越烈，加剧了考生间的差距，大大降低了统一考试的价值。
且各地高校招生自主权的不断扩大加上全国重点大学服务地方经济发展的办学方针，全国重点高校在属地的招生指标投放较多，使大量国立大学出现了“本土化”的倾向。
（三）高考自主招生滋生腐败自主招生是中国高等教育招生改革扩大高校自主权的重要措施，然而所谓的自主招生，其实并不是指高校享有完全的招生自主权，因为参加自主招生考试的学生还要参加高考，只不过自主招考考试合格的学生可以享受降分录取的优惠政策，降分幅度一般在30分之内，且根据教育部要求，自主招生人数不能超过自主招生面试点学校年度本科招生计划总数的5%。
[7]目前教育部一直在推动教育改革，高校自主招生的选拔模式使得素质教育的推广如鱼得水，不仅仅推动了教改的进程，也使得高校在选拔人才时有一套更全面的考核机制，为那些有着特别素质的学生们提供一个更为广阔的展示平台，克服了高考一锤定音的应试性。
然而，在中国大学目前没有独立性、行政性权力机构干预大学招生情况的普遍情况下，高校自主招生反而可能会加剧高考招生中存在的腐败现象。
目前，我国某些重点大学虽被赋予了“自主招生”的权利，但是招生幅度很小，加上程序倒置，使得自主招生比普通招生更不公平，而且高校组织自主招生考试是在高考之前，必然严重限制了参加考试的考生人数和资格。
最重要的是，由于高校并非实际上拥有完全的自主招生权，因而高校没有允许全国考生自由报名的权利，再加上地方政策的影响，分配到各地的考试指标也受到了严格限制，即使在大学的同一地区，如果高中并没纳入到允许范围，那该高中学生同样没有参加自主招生考试的资格。
参加高校自主招生选拔的考生可以通过自荐或校荐的方式参加，然而一般校荐与学校的声誉挂钩，通过初审的概率比较大。
当某些学校与学生共同组成利益共同体时，该政策则有可能成为为人所操控的工具，校长可以通过推荐为学生的升学之路提供方便；此外，某些有身份地位的家长通过贿赂高校自主招生人员，反而很快地成为该校的学生，排除了在高考时落榜的可能性；又或是一些在经济上具有优势的阶层，通过校外长期的专门人员辅导使自己儿女掌握文学、艺术、体育等方面的特殊才能以满足高校自主招生的要求。
国人习惯了“走后门”“找关系”，这些行为在官场与商场上损害的利益对象较为狭窄，而在高考中，这些行为侵害的则是高考的公平机制与千万考生平等的受教育权。
高校自主招生不但没有选拔出优异人才，弥补高考某些人才流失的缺憾，反而在徒然增加了社会新型的腐败模式的同时挑战了教育公平的底线。
（四）不合理的“综合素质评价”要求高中学生综合素质评价是对高中阶段学生素质的发展水平及其能力评价进行的全过程测评，其根本目的是促进每个学生在原有基础上的全面而有个性的发展。
自2007年起，各地高考改革方案纷纷出台，其主要的共同趋势是把综合素质评价作为高校选才的参考依据。
这一举措使综合素质评价与高考实现“软挂钩”，成为高考改革的又一重要突破。
综合素质评价内容包括学生高中期间各科目学分获得情况，技术领域、艺术领域、体育与健康领域、综合实践活动的考核或表现情况、获奖情况等等。
从长远的角度来看，将综合素质评价作为选拔人才中的一项标准，有利于我国培养有德有才的新一代接班人，同时也防止了目前中学的应试型教育给学生造成的不良影响，给学生一个全面发展的空间。
然而，目前在我国的基础教育阶段，不仅水平考试制度并未真正形成，其他方面的综合评价也没有真正展开，更不可能为高校招生的综合素质评价提供可信的资料。
[8]因而综合素质评价发展至今仍处于停滞不前的局面之中。
综合素质评价反映了教育的全面性，但就目前我国的教育情况而言是具有超前性的，不符合实际的。
由于我国的地理差异与经济发展水平差异，我国地区与地区间的学生心理与生理上均具有不同的特征，若大体上要求一致综合素质评价在全国范围内实行会忽视了学生的个体差异，而根据地区学生特征所制定的综合素质评价又会导致其在实施中走样，偏离了发展的精神实质；其次，教师与学生在综合素质评价中具有很强的主体性，实际上教师很难做到深入了解学生，客观地评价每一个学生，教师往往较多地根据印象与学科测验成绩对学生进行评价，而学生由于看待问题上容易产生片面与偏激的看法，对同学的评价不尽真实可靠；甚至于部分学校为免浪费学生学习时间，应付式地“全自动”完成学生的综合素质评价。
