新课标背景下提高习作教学有效性的策略探究

新课标背景下提高习作教学有效性的策略探
究
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》较之2011 版《课程标准》有较
大变化，尤其在课程内容中摒弃了“三维目标”的说法，建构了完整体系的“语文学习任务群”。

“学习任务群”分三个层面：第一层面“基础型任务群”着重于积累语言文化素材，是奠基型任务；第二层面“发展型任务群”着重于将知识外化，是实践型任务；第三层面“拓展型任务群”着重于课外整本书阅读与跨学科学习，是外延型任务。

三个任务群明确细化，但三者互为关联并相互促进。

一、小学语文习作教学的作用
语文的学习为小学各个学科的学习奠定基础，在小学语文教育教学环节之中，习作教学是重要的一部分，是培育和训练学生语文思维能力的重要方式。

在新课标背景之下培育学生的习作技能有利于学生积累和巩固语文知识，利用文字的形式反映客观事物，从而呈现出主观情感。

同时，通过开展习作教学培育学生的语言措辞能力，激发学生的写作乐趣，培养学生的想象力，提高学生的语文学习热情，带动学生课堂参与的积极性，优化组织教学的成效和创造思维能力。

同时，提高习作教学的有效性能够进一步强化学生的实际语言组织能力，确保学生能够正确合理地使用文字语言表达自身的想法，在此过程中认识自我，并不断改进自我，保证其个人的思维能力更加严密。

因此，教师在开展课程教学活动时应注重探究语文习作教学的有效性，指引学生有序开展写作训练，不断优化教学的组织成效。

二、小学语文习作教学的不足
（一）教师教育教学观念落后，学生缺少习作乐趣
在新课标背景之下，全新的教育教学观念也应在教师中普及，观念是行动的基础，但是新的观念并不会主动进入到教师的脑中，新兴的教学内容也不会因为新目标的确定而形成。

在传统的小学语文习作教学当中，大部分语文教师依旧沿用老旧的习作教育观念，在教学过程中占据着主导位置，缺少一定的指引和启发教学，仍然依据课本的内容授课，教师直接为学生提供作文题目和素材，甚至还会给出文章的核心思想、感情基调等，对于学生而言，语文写作比较枯燥乏味，对于习作的学习乐趣较低，无法通过习作教学提高学生对语文学科的学习乐趣，这会在一定程度上阻碍语文教学的合理有效性。

现阶段大部分教师在教学环节之中占据主导地位，学生是课程的倾听者，固定的教育教学形式和简单的学习内容导致习作教学过于乏味，缺少一定的创新理念，无法培育学生的语文思维能力和创造能力，无法发挥学生的主观能动性，其教育教学理念较为落后，教学效果不佳。

（二）教学方式简单，不重视培育学生的想象能力
科学的教育教学方法能够事半功倍。

但是在传统的习作教学环节之中，教学的方式比较简单，教师遵循“选定题目——选择材料——写作练习——评讲练习”固有的教学模式，导致习作课程的乐趣较低，虽然教师的教学思路比较清晰，却无法进一步激发学生的写作乐趣，学生不愿意运用自身的语文学习思维和创新能力对习作题目进行思考和分析，无法运用已有的生活经验完成写作，导致语文习作课堂比较死板，其气氛比较沉闷，习作教学和现实生活相脱离，习作的内容与现实生活缺少一定的联系，学生无法将口头语言转化为书面语言，这会在一定程度上阻碍学生的发展。

（三）课本缺少指导，对习作教学认识不足
课本是学生语文学习的载体，小学时期的习作教学都在语文课本中呈现出来，语文课本中习作教学的内容是教师的课程教学和学生的学习路径，目前小学语文课本中相关习作教学的内容缺少实际性的教学指导。

在语文课本中，每一个单元都会有一个统一的作文练习题，但是这个练习对于习作而言只是一个笼统的范围，
并没有提出指导性建议，只讲述了写什么，没有讲述怎么写，导致教师在习作教学中缺少一定的参考标准，学生在练习之中缺少对写作知识的认识和了解，并且每一个单元的写作练习没有任何联系，导致学生的写作水平无法得到实质性提升。

由于教师对习作教学缺少正确的认识，没有意识到习作教学在小学语文教学的重要作用，导致小学学生的写作水平较低，其教学的品质较差，学生对于写作的积极性较低，这会在一定程度上妨碍学生写作能力的提升和思维能力的开发。

三、新课标中对小学语文习作教学的要求
新课标中包含对小学语文学科的种种要求，其中也明确提到有关于习作的相关内容，并且被归为表达与交流这一范畴中，具体说明如下：
其一，对于第一学段，课标要求中提到学生通过参与语文教学活动能够对写话提起兴趣，能够形成留心观察周围事物的习惯，用书面语言表达内心所想，能够将想象中的事物落实到纸面上；在写对话中能够准确应用所学语文知识，模仿所阅读过的文本内容，实现简单的自主创作。

其二，对于第二学段，课标要求学生通过观察周围的事物，自由写下自己的所见所闻，或是感想与想象，但要注意将想写的内容准确地表达出来；学会运用所学、所积累的字词语句对自己的书面表达起到辅助作用；同时更重要的是学生能够学会修改所写内容中的错误之处，对标点符号的使用是否准确，词语的使用是否恰当等进行有效判断。

除了对习作内容的要求，课标还规定了第二学段的写作频次，能够明显看出课标对学生习作能力的训练要求非常明确。

其三，对于第三学段，侧重于要求教师引导学生意识到写作的重要性以及意义所在。

同时，课标对第三学段的学生做出写作过程中的具体要求，比如引导学生学习多种体裁文本的写作方法，除了记实作文和想象作文，学生还应当学习写读书笔记、常见的应用文等。

四、新课标背景下在习作教学中落实核心素养的方法
首先，教师需要明确语文核心素养的具体内容以及内涵。

按照文化自信、语言应用、思维能力、审美创造四项内容，为语文写作教学制定明确教学目标。

教师从核心素养层面来激发学生的书面表达欲望，让学生清晰地认识到写作对于发展自身核心素养的关键作用，从而有针对性地提升学生的习作能力。

其次，教师依据核心素养，并且按照学生的实际习作学习需求制定教学计划。

比如对于文化自信的培养，教师将优良的文化元素嵌入习作教学中，设定与文化相关的主题，引导学生阅读、积累相关主题背景下的文本材料，让学生在创作的过程中能够受到文化熏陶，从而增强学生的文化认同感。

另外，核心素养与教学相结合的过程需要教师进行全面系统的教学设计，而在教学过程中对于学生的作文指导应做到可视化，让学生能够了解核心素养与习作能力之间的内在联系，从而找到改进学习的基本路径。

最后，在评价的过程中体现核心素养。

在经过不断的写作实践后，评价是改进提升的重要关卡。

为了发展学生的语文核心素养，教师可以将核心素养的具体内容与学生的写作内容相对标，让学生认识到如何改进作品才能提升写作能力并发展核心素养。

这便需要教师对习作评价进行系统设计，尝试在评价中引导学生改进写作并发展素养。

五、新课标背景下提高语文习作教学有效性的策略（一）巧用小练笔，积跬步至千里
学生在完成习作过程中遇到最普遍的困难是无话可说，学生缺乏丰富的阅历，自然缺少习作的素材，如何写好一篇作文，在学生心里是一个懵懂的概念。

但是学生善于模仿，教材就是他看世界的窗口，优秀的课文就是习作的“种子”，课堂小练笔形式多样，短小精炼，可操作性强，是习作教学最好的“养分”，让学生“积跬步至千里”。

教师把握好课堂教学，积极引导学生进行课堂小练笔对习作水平
的提升具有巨大的意义。

1.仿写句段
在课堂小练笔中最常见的是仿写精彩的句式或段落。

这一类的小练笔适合三年级刚开始学习习作的学生。

教师在课堂上要多尝试挖掘这一类仿写的小练笔，让学生尝试从低年级简单的写话顺利发展成为文质兼美的习作。

进行三年级的习作教学《这儿真美》时教师如何让学生写出景色的美？纵观整本教材不乏赞美祖国的壮美河山的优秀篇章。

我在授课过程中一定会反复让学生品读这些精彩句子并尝试仿写这些句段。

因此学生在学习《铺满金色巴掌的水泥道》中学会使用比喻句展示美景。

学习了《秋天的雨》之后学生能将景物赋予人格化特征……当完成一系列的关于写景的小练笔后，学生再去完成《这儿真美》的习作练习就显得十分得心应手。

无论是什么类型的习作，借助篇幅短小的小练笔进行有的放矢的习作训练，能够有效促进学生习作水平发展。

2.续写文段
有些作者会在文章中“留白”，用简单的词句或一串省略号留给读者无尽的想象。

学生不是空着脑袋进入课堂，他们有自己的生活经验，有对阅读文本后独一无二的自我感受，他们需要一个渠道去表达自己的所思所想。

教师应抓住这类文本引导学生展开无限想象进行小练笔。

在老舍先生的《猫》中具体写了猫的性格古怪，可第三自然段中写猫时而胆小时而勇猛的古怪个性时只用两句话简单一提。

在此课教学时我让学生模仿《猫》的其他部分，写出猫时而胆小时而勇猛的样子。

结合课后“小练笔”任务，引导学生在充分阅读文本后学生都能用上“说它胆小吧，……可是……”这样的句式进行创作。

3.扩写诗词
在“基础型学习任务群”各学段的学习内容里反复强调要积累中华优秀传统文化，古诗词是优秀传统文化的重要组成部分。

古诗词虽然字数少但意境深。

在传统的教学授课中以教师的讲为主，学生难以体会到诗歌的意境。

因此在古诗授课后布置一篇小练笔是鼓励学生进行个性化表达的重要途径。

例如在《题西林壁》的教学实践中让学生将古诗改写成现代文，并带上自己的感悟。

学生不仅能根据
自己的理解写出庐山的美景，还有许多学生能根据自身经历，写出古诗所传达的人生哲理。

同时为了写好这篇小练笔，学生自发地去查询诗中的每字每句。

在学生的主动发现学习中，诗歌的意境无需教师多讲，学生能够自我领会，甚至背诵的任务也在发现学习中不知不觉地完成了。

（二）拓展学习资源，汇小流成江河
《课标》将“拓展型学习任务群”分为两大部分，即“整本书阅读”与“跨学科学习”，这既解决了学生见识面窄小的尴尬又加强了学科之间的联系，增加了写作素材，更充分体现了语文学科的综合性与实践性。

1.推进整本书阅读，积累习作素材
在部编版语文教材中，每一册都有安排《快乐读书吧》专题，用以推荐整本书阅读篇目。

《课标》中明确提出教师要指导学生进行整本书阅读。

然而经常有家长反馈孩子们不爱读、读不懂。

因此，教师在推荐这本书阅读时，也应讲究方式方法。

首先要尊重学生的主体地位，推荐符合学生年龄特点与兴趣的书籍。

对于刚进入一年级的学生而言，推荐一些有趣的绘本、儿童诗是不错的选择。

中年级的学生对这个世界有了一些认知与思考，因此《伊索寓言》是他们所喜爱的。

对于高年级的学生而言，《西游记》《鲁滨逊漂流记》这样的长篇名著才能满足他们的阅读需求。

再者要合理安排学生阅读活动。

要保证有一定的课内阅读时间，以便教师指导学生阅读。

还要确保课外阅读时间充足且有效。

在《尼尔斯骑鹅旅行记》的阅读指导中，为保证这本书阅读的有效性，我指导学生尝试制作思维导图（如图示）。

在制作思维导图的过程中，学生不仅理清了故事脉络，提取出故事中的主要人物，总结出故事中所蕴含的道理，还能够主动地发现故事文章中的表达方式和表现手法。

甚至有部分同学还在思维导图中展示了他们的质疑与思考。

图示：
2.整合多学科资源，提高思维能力
注重跨学科知识的整合，将其他学科知识渗透进语文习作教学中，过去沉闷、乏味的课堂将焕发无限生机。

反之，将学科知识变为一篇篇佳作美文时，传统观念里的“副科”也将不再被人忽视。

就学生而言，跨学科知识整合给予学生更多的学习资源和更广阔的表达空间，学生再也不会陷入无话可说的困境。

注重对跨学科知识的整合运用，是拓展学生视野最行之有效的途径，能真实有效地解决小学作文假话、空话的难题，赋予学生更广阔的作文空间。

将音乐、美术、思想品德、体育、数学、科学等知识渗透到作文选题中，让作文课堂充满灵气与活力。

作文与其他学科的互融互促，丰富学生的写作素材，拥有作文生活化的意识，进行语言实践，从而提升语言素养。

（三）智用评价方式，化被动为主动
教学评价是教学活动中必不可缺的环节，是师生互动、生生互动的重要途径。

其中过程性评价始终贯穿教学的全过程，更有助于学生发现问题、解决问题。

过程性评价应具有多元化的评价方式，以学生为主体，让评价发挥其积极作用，促进学生习作水平的提高。

1.让评价成为学生发展的潜动力
教师在对习作进行评价时常常采用单一的评价方式，一本作文本，三言两语的评价，简单的等级，常常缺乏对学生的主观评价，毫无针对性的评价使得教师的评价显得尤为单一，缺乏情感。

教师在评价时要注重个体的差异，要对学生进
行有针对性的评价，更要发现学生的闪光点，给予积极评价。

只有先让学生乐于写，才能让学生善于写。

2.让评价成为学生自我认识的途径
《课标》中倡导多元评价，教学互动中不应该只有师生互动，更应该有生生互动。

要尊重学生的主体性，让每一个学生都参与到习作评价中，积极引导学生自评和互评，在评价中认识自己，发展自己。

教师在评价中做好引导者的角色，及时恰当的点拨有助于提高学生的语言表达能力、鉴赏评析能力。

六、结语
叶圣陶先生说：教学有法，教无定法，贵在得法。

在习作教学实践中要始终将学生放在首要地位，找出习作教学中的不足、了解学生身心发展规律，以新课标中对小学语文习作教学的要求制定相应的新课标背景下提高语文习作教学有效性的策略，本着从学生角度看问题，见其所见，感其所感的基本出发点，这样才能探索出行之有效的方法策略。