中小学教师冷暴力的危害、成因与对策的心理学思考
摘要：作为教师问题行为之一，教师冷暴力已经引起了社会的关注。
教师冷暴力的實质是教师传统暴力的代偿。
基于心理学的视角，教师冷暴力对学生心理健康与师生关系造成了伤害；教师角色的转换、教师的压力与心理问题以及各种学生问题行为是诱发教师冷暴力的主要因素；从教师个体角度出发，缓解冷暴力的主要对策是通过认知干预进行自我心理调节与训练，包括合理调节情绪、进行正确归因与采取积极应对策略。
关键词：中小学教师冷暴力；危害；成因；对策
随着教育改革的深化，以学生为本理念的推广，教师问题行为，因其可能造成的师源性伤害，已成为社会关注的一个热点。
教师冷暴力作为教师问题行为的一个方面，也引起了相关部门的重视。
教师冷暴力是相对于传统上教师以各种体罚方式进行的“热暴力”、“硬暴力”而言的。
随着我国教育法律法规的逐步完善，教师体罚学生的直接暴力行为已日趋减少。
但出于维护自身权威及教学管理的需要，部分教师转而采取隐蔽性较强的冷暴力方式对学生进行惩罚。
一、教师冷暴力的内涵及其危害
教师冷暴力，也称作教师软暴力或教师隐性暴力，指教师以非体罚的方式，主要以直接对学生心理进行惩罚为目的的行为。
不同于传统上的各种教师体罚行为，冷暴力最显著的特征在于隐蔽性强。
它不直接作用于学生的身体，而是对学生施以冷淡、轻视、疏远、讽刺、恐吓等恶劣行为，用带有冷嘲热讽、贬低羞辱、威胁恐吓等性质的语言对待学生。
它不像体罚那样容易被家长及其他学生发现，可以说，伤害学生于无痕，受害学生往往有苦难言。
这种直接的心灵创伤是持久的，且往往是难以平复的。
教师冷暴力具体又可分为冷漠型、教训型、威胁型、嘲讽型、孤立型及控制型等类型。
教师冷暴力最直接的后果是引发师生关系的对立，造成学生的抵触情绪以及教育教学效能的降低。
同时，教师冷暴力直接或间接传递着教师对学生所持有的内隐的否定态度，学生将来自教师权威的不良评价逐渐内化形成消极的自我概念。
并且，低年级学生的模仿能力很强，教师的一套不良行为模式会被学生照搬到日常生活情境中，学生良好交往技能的习得与健康人际关系的建立受到了不自觉的妨碍。
长期处于教师冰冷无情的阴影下，敏感、压抑、沮丧、自卑等负性情绪体验会接踵而来，给学生健全人格的形成与心理健康造成伤害。
此外，教师的不认可容易导致学生的自暴自弃，加剧各种不良行为的发生，给学生的正常发展埋下隐患。
二、教师冷暴力的成因
1.教师角色的转换
社会心理学中，角色指一定社会身份所要求的一般行为方式及其相应的内在心理状态。
社会对于一个人的要求、期望与对待，直接决定于他在社会结构中所处的位置和所担负的社会角色。
社会是人们进行自我价值判断的首要和稳定的参照系，社会中的个体会自觉地保持自己行为方式与社会对自身角色的期待行为相一致。
从动态的历史过程来看，当社会对角色的期待发生了改变，角色承担者的行为方式也会发生相应的变化。
教师所扮演的角色深受社会文化传统与制度规范的制约，在不同历史时期有不同的表现。
在我国传统“天地君亲师”的伦理道德规范下，教师扮演着绝对权威的角色，教师完全凌驾于学生之上，学生处于屈从与被支配的地位，师生关系是“支配—服从”型的。
一柄戒尺，是教师至高无上权威的象征，顺应那个时代的教师角色规范，教师对学生的各种体罚合法合理。
然而，在民主、平等理念的广泛传播及西方教育思想的影响下，现代社会对教师角色的要求已大不同于前。
尤其在新课程背景下，教师角色有了全新的转变。
一方面，教师仍然是社会规范的代言人，与学生仍处于某种程度上的矛盾对立中，另一方面，社会又呼唤民主平等、互相尊重的新型师生关系，强调学生与教师人格的完全平等。
显然，传统上激烈的暴力方式是与现代教师的角色要求格格不入的，而冷暴力，因其行为的相对缓和性与危害的相对隐蔽性而大行其道。
2.教师的压力与心理问题
教师暴力行为实质上就是社会心理学中所指的侵犯，侵犯指有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为。
身体伤害、精神伤害都属于侵犯行为的范畴。
但由于语言上的侮辱、诽谤、中伤这一类非身体接触的直接或间接的有意伤害并没有造成法律所规定的严重的、明显的伤害后果，社会对其较为宽容，因此，将这一类行为称为敌意，以与直接身体伤害的侵犯行为相区别。
当侵犯受到明确的社会规范约束不能实现时，往往是以敌意表现出来，敌意实质为代偿性的侵犯。
由此，不难理解，教师冷暴力实际上属于敌意的范畴，它是传统暴力的代偿。
社会心理学中关于个体侵犯与敌意原因的探讨与实证研究已有不少。
个人的情绪状况、道德发展水平与自我控制水平、群体的作用等都会影响个体的侵犯行为。
具体到教师群体的冷暴力，应该说，教师群体面临的巨大压力与严峻的心理问题是深层原因。
当个体长期面临高压力、长时间处于应激或者心理失调状态时，认知与情绪功能会受到相应的损害，认知扭曲与情绪失控继而引发非理性行为。
当前，教师面临着社会的高期望、学生学业和行为问题、考核评比、高强度工作负荷等各种压力源。
面对种种压力源，教师的心理健康状况不容乐观。
据国家中小学心理健康教育课题组于2005年对辽宁省14个地市、168所城乡中小学的2 292名教师的调查表明，51.23%的教师存在程度不同的心理问题。
3.学生问题行为
学生的各种问题行为是对教师教育能力、教育艺术、爱心及耐心的极大考验，教师不能妥善处理学生问题行为是引发冷暴力的直接原因。
如今学生的独立性强、个性张扬、好表现、不愿事事顺从教师，并且师生平等的理念强化了他们的自主意识。
这给教师的教学与管理带来了新的挑战，要求教师花更多的时间与精力去了解每一个学生，在处理学生问题上要更加讲究技巧。
由于社会不良风气、媒体的负面影响以及学生自控能力差等多方面原因的综合影响，染上各种恶习的学生不在少数。
如今学生的各种不良行为导致师生之间的摩擦与冲突不断升级。
学生与教师的冲突行为从不听老师劝告、故意不听老师讲课、上课做小动作、与老师争辩发展到了顶撞老师，极少数严重者甚至与老师扭打起来的程度。
处于青春期的学生，其心理发展水平的半成熟性与半幼稚性决定了他们反抗性与依赖性、闭锁性与开放性、勇敢与怯懦、高傲与自卑、否定童年又眷恋童年的冲突与矛盾并存，会出现各种心理及行为偏差。
因此，这个阶段学生的问题更棘手，对教师而言是一个更为严峻的考验。
三、缓解教师冷暴力的对策
充分认识到冷暴力的危害后，教师应当有意识地加强自我控制，自觉减少以至消除冷暴力行为。
教师冷暴力的形成既有客观因素，也有主观因素。
对教师个体而言，通过自身主观努力，运用认知的干预方法进行自我的心理调节与训练，缓解压力与维护心理健康，是最大限度降低冷暴力对学生伤害的有效途径。
1.合理调节情绪
可运用艾利斯的“理性—情绪”疗法，增强教师自身的情绪调节能力。
艾利斯的情绪失调ABC理论的核心思想可用“人的烦恼不是起于事，而是起于他对事的看法”来概括。
A是当事人所遭遇的当前事件，C代表在A之后，个体出现的认知、情绪与行为，一般认为，是A引起了C，但艾利斯指出，实际上，在A与C之间总有一个非常要紧的中介因素B在起作用，这个中介变量就是人对于A 的信念或看法。
换言之，不是事件本身，而是个人对事件的解释与评价才是引起情绪反应的直接原因。
人的非理性信念通常包括糟糕可怕化、不能忍受、过度概括及贬低自我价值等四种常见形式。
要减少自己的不良情绪，教师就要学会同非理性的信念自我辩论。
比如，教师可能会抱有“要是在学生面前出错，那是多么可怕的事”、“如果学生不听从我的命令，那将是不能忍受的”、“如果这次不能制服这个学生，我将永远无法赢得学生的尊重”等观念。
带着不合理的信念，当与学生发生冲突时，自然就会产生不良情绪，进而引发行为失控。
人无完人，教师也非圣人，事事都并非绝对化，教师要学会甄别自己的不合理信念并努力克服它，对自我价值有一个合理的期待，运用理性思维去树立一个合理的信念系统。
2.进行正确归因
归因指人们对他人或自己行为原因的推论过程，它影响个体的态度与行为。
人们对行为的归因并非总是合逻辑的，有时也会受主观因素影响而出现偏差。
人都有自我价值保护倾向，一般人对于良好的行为会采取居功的态度，而对于不好的行为则会否认自己应负的责任。
比如，教师在对师生之间的冲突进行归因时，可能就会将错误完全归于学生一方，进而惩罚学生，而不会考虑问题是否出在自己缺乏努力、耐心或者处理学生问题的方式欠妥。
长此以往，只会使师生关系更加对立。
要形成正确的归因，教师首先必须注意针对具体情境收集全面的信息，不能拘泥于对学生先前表现的刻板印象，切忌轻率臆断。
学生违反纪律、没有及时完成作业甚至公然与教师顶嘴等行为，是否学生有意反抗自己教师需要细致耐心地了解情况。
可能是由于学生一时的冲动与情绪化，或者有其他特殊的原因，不能理所当然地将其行为归因于学生的品行恶劣或者有意与自己为敌，并据此采取简单粗暴的措施。
同时，教师还可以通过正式的归因训练，比如，团体发展法、强化矫正法以及观察学习法等掌握积极的归因方式。
3.应用积极应对策略
教师应对策略指教师个体在面对教育教学情境中的挫折与压力时所采用的认知和行为方式。
应对策略是压力与身心健康之间的中介变量。
总的来说，应对策略可分为两大类，积极应对策略与消极应对策略。
积极应对策略主要是以问题定向的策略，它关注问题的解决，有利于彻底缓解个体的压力与提升幸福感；消极应对策略主要是以情绪定向的策略，它关注如何改善情绪，虽然短期内有利于不良情绪的疏导，但从长远来看，于个体身心健康不利。
积极应对策略包括针对问题积极主动应付、寻求社会帮助、调整认知等，消极应对策略则包括逃避、压抑、幻想以及听之任之等。
教师应当积极主动加强自身的学习与训练，提升自己的应对能力，在面对压力情境时多采取积极应对策略。
比如，勇于正视问题，在面临困境时主动向他人求援，而不是敷衍与逃避；乐于同他人讨论问题，包括多与学生沟通，愿意将工作难题或心得与同事分享；多与他人进行情感交流，愿意向家人、朋友及同事倾诉；乐观地看待问题，不依自己喜好及偏见轻易下定论，而是多判断与思考，在面对困境时也不轻易放弃；同时，掌握一些自我减压的身心调节技术，比如放松训练等。
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