华东师范大学课程与教学研究所教授所长

钟启泉：课堂转型的挑战人物简介：钟启泉，男，1939年8月出生，华东师范大学终身教授。

现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师。

兼任全国教师教育课程资源专家委员会主任委员,教育部教师教育专家委员会委员,教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员,全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会副主任，促进课程研究国际协会(1AACS)执行委员会亚洲执行委员,上海市中小学课程发展研究所副所长，日本福冈亚洲文化奖推荐委员,日本京都大学、大阪市立大学、横滨国立大学客座教授。

《全球教育展望》杂志主编，专攻比较教学论、课程论、国际教育学等。

Z H O N G QI QUAN 课堂教学转型是教育发展转型的关键环节，没有课堂的转变，学校教育的效果可能南辕北辙。

自2001年实施新一轮基础教育课程改革以来，我国中小学的课堂正处于转型之中，这是确凿无疑的。

但同样确凿无疑的是，在这种转型过程中存在诸多盲点。

我国基础教育发展到今天，应当强调“内涵发展”了，但不是什么“校舍”“课桌椅”之类的学校硬件建设或者走班制、集团管理之类的教育组织问题，而是基于“核心素养”的课程标准、学科设置、教师研修，特别是课堂变革的问题。

迎接课堂转型的挑战，是推进新课改的当务之急。

迎接课堂转型挑战国际教育界一直重视微观改革，即课堂层面的变革。

“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变”——这就是学校改革的定律。

所谓课堂革命，说穿了，就是实现课堂教学模式的转型——从灌输式教学转型为建构式教学。

灌输式教学基于客观主义理论，以为只要学生经由听、看、读的练习，就The voices of Education.能习得教师传输的微言大义，于是衍生出一套以教师讲授为中心的填鸭式教学方法。

灌输式教学认为，知识是客观存在的，如课本中的知识，是万古不变的，教学的目的就在于让学生熟记这些真理。

2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。

其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。

钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERATOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。

关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。

42010年3月论指向教学改进的课堂观察LICC 模式崔允漷【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍了一种新的课堂观察模式。

该模式假设，课堂教学由学生学习（L ）、教师教学（I ）、课程性质（C ）与课堂文化（C ）组成，故简称LICC 模式。

该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据。

本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。

【关键词】课堂观察LICC 模式；改进教学；听评课【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2010）03-0004-05本文为崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《学校本位的教师专业发展研究》（项目编号：08JJD880229）的研究成果之一。

崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师。

（上海200062）科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。

因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。

经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC 模式”。

实践证明，该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质，以及提高学生成绩方面，均具有显著的意义。

一、课堂观察LICC 模式：由来任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。

虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”，①但从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，最突出的问题可以归结为“三无”———无合作、无证据、无研究。

2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。

0其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。

00钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERA TOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。

关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。

(美)斯考隆(Skowron,J)著；陈超，郄海霞译.教师备课指南—有效教学设计.中国轻工业出版社 ,2009.内容推荐本书作者詹尼斯•斯考隆博士是一位享有很高声誉的教育咨询专家，本书是她多年理论研究和实践工作的总结。

她根据不同的哲学理论和教育基本原理，结合丰富的教学咨询和教学实践经验，总结了四种教学模式：基本教学、综合教学、差异教学、基于问题的学习和教学，详细探讨了每一种教学模式的基本特征、实施方式和评价手段，为广大教师备课开展教学提供了有效的指导。

目录第一章基本教学设计从有意识教学到直觉教学经验和实践专业教学标准设计有效的课程设计一门基本课程基本教学设计规划指南的运用反思性实践：内部对话第二章综合教学设计一种通向学习的综合性方法为什么说综合教学是一种好的理念从最好的实践模型中获益通过什么去实现综合教学设计综合教学综合教学设计规划指南的运用对综合学习一般设计步骤的概括反思性实践：内部对话第三章差异教学设计差异教学的多个方面为什么说差异教学是一种好的理念存在差异的课堂差异教学中学习标准的作用用差异教学法开展教学教材和差异教学规划成功的差异教学为差异教学设计学习活动设计差异教学差异教学设计规划指南的运用对差异教学一般设计步骤的概括反思性实践：内部对话第四章基于问题的学习与教学设计审查基于问题的学习学习标准在基于问题的学习中的作用设计基于问题的学习有效引导基于问题的学习设计基于问题的学习基于问题的学习设计规划指南的运用对基于问题的学习中一般设计步骤的概括反思性实践：内部对话附录专业教学标准崔允漷主编.有效教学.上海:华东师范大学出版社 ,2009 编辑推荐崔允漷主编的《有效教学》是我国第一套基于教师教育课程标准的新教材中的一本。

指导思想是让学习者“像专家一样思考”。

本书的单元组织、各章内容、正反信息、练习设计、参考文献／网站的选择等都体现了如下思考：如何把问题还原到原点来思考？如何将教学问题置于课程、教育、社会大背景中综合地思考？如何促使学习者将中小学的课程标准、教材、教学、学习、评价进行一体化的思考？如何促使学习者形成教育领域的大观念，而不至于去记去背书中提供的那些条条框框的东西？本书的组织架构按学习单元的方式来呈现：什么是教学——怎样教得有效——怎样教得更好、更有意思。

崔允漷：指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”，为此，教师需要做到以下六个方面，以让教学“回家”：建立学科素养目标体系，明确“家在何处”；把深度学习设计出来，让真实学习真正发生；采用大单元备课，提升教学设计的站位；将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义；探索与新目标匹配的学科典型学习方式；实施教学评一致的教学，让核心素养“落地”。

新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。

这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。

从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。

正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。

学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。

其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。

那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。

第一，建立学科素养目标体系，明确“家在何处”。

举个例子，如果你是物理教师，一般来说你是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明你是个“学物理的人”。

“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？区别就在于学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。

该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。

这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。

建立学科素养目标体系的关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。

教师不能随意写目标，甚至不写目标。

教师叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。

三维目标和核心素养是怎样的关系三维目标和核心素养是怎样的关系 张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。

这是对三维目标的发展和深化。

这是对三维目标的发展和深化。

核心素养更直指核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。

核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。

核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。

为进一步的课程设计提供方向或路径。

现在基本上把学生发现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。

接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。

这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。

从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。

用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。

基于教学评一致性的大单元课堂教学实施—以语文学科为例自大单元整体教学概念提出以来，吹皱了语文课堂教学的一池春水。

大概念、大活动、大情境从此深入人心。

我们通过不断摸索，以语文核心素养为导向，探索在大单元视域下语文学科不同文体的阅读课堂教学实施。

大单元教学，语文大单元教学和语文大单元教学的实施三是基于教学评一致性的课堂教学的关键要点，需要我们准确把握。

一、大单元教学（一）大单元教学：“大单元教学”最早可见于1993年邓禹南、肖红耘合写的《试论“大单元教学观”一兼谈义务教材单元构建的创新》。

华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授(2019)认为:“(大)单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。

因此，一个(大)单元就是一个微课程。

”可见，“大单元”即“微课程”，就是包含了所有课程要素的一节完整的课程，而不仅仅是以单元为单位的课文集合。

（二）语文大单元教学：陆志平(2020) 主张采用大单元教学的方式，运用这两种新概念，对现行的教材进行新的教学设计。

他在其《语文大单元教学的设计思路》一文中给出如下建议：发掘单元人文主题与语文要素的联系；引入真实生活情境，消除语言作品与生活的隔膜；通过大活动统领学习活动并以生活为纲要，为学生创设真实的生活情境去学习知识、运用能力、完成活动、提升素养。

因此，语文大单元教学就是以提升学生语文学科核心素养为旨归、以真实生活情境为纲要、根据语文学科核心素养要求再编排教材、用大活动统整语文要素以求得“教学合力”的一种语文教学。

（三）语文大单元教学的实施大单元教学的实施需要确定单元主题、制定单元学习目标，设计单元评价活动和单元主题学习内容及学习活动。

首先单元主题就是主要的话题，主要的问题，学习单元到底怎么组织的，可以按照教材的内容来组织，因为我们教材的编写基于课程标准，有单元、有章、有节这些单元，教材本身的单元，往往也是围绕着一个主要的话题，主要的问题来展开的。

学科课程融合梦想课程促进教学发展摘要：梦想课程与学科融合实践是重要研究课题，在实施中考虑到学校层面、教师课程实践，学生改变3个维度来进行提高小学学科课堂效率，把梦想课程进行落地实施。

关键词学科课程梦想课程融合发展一、梦想课程出现的背景孩子放学回家后，我们的家长习惯这样问：“孩子，今天学的什么内容？”“孩子，你的作业完成了吗？”“孩子，你在学校过得快乐吗？”等等。

你可能觉得这很正常，也许你自己平时也是这么问的。

而同样的情况，犹太人的母亲却是这样问：“孩子，你今天是不是提了一个问题难住了老师？”“孩子，你今天是不是做了一件让老师惊讶的事？”你看出问题区别在哪吗？是的，犹太人善于引导孩子去提出问题，发现问题。

家长没有问题意识，作为老师，我们也不敢放手，课堂上常见的是自己预设问题，然后学生小组交流，表达见解。

虽然课堂上已从教师的讲授为主逐渐转变为学生小组合作学习的学习方式，但要想真正实现自主学习，达到会学、乐学、创学，我们必须重视培养孩子的质疑能力。

2014年，我县引进了由真爱梦想公益基金会理事、华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授指导开发的梦想课程，其核心教育理念：“问题比答案更重要、方法比知识更重要、信任比帮助更重要”，为学校课程体系的建构与丰富提供了重要的资源，为学生在成长道路上发现更多的可能性提供了更多的体验机会。

二、学校合理开发利用梦想课程的资源整合教育资源，促进教育均衡，是当今教育的热点。

山区经济落后，教育投入相对不足，老师外出学习的机会不多，激励机制也相对滞后。

教育理念不更新，教学方式也难以改变。

没有相应的激励，能自发自觉的进步的人毕竟是少数。

自2014年以来，真爱梦想公益基金会累计捐赠顺昌教育285万元，建起了18个梦想中心，资助1个研究性学习项目，实施真爱梦想公益基金会推动素养教育、促进教育均衡、支持学校发展、助力学生成长的“梦想课程”。

顺昌县教育局充分利用真爱梦想公益基金会提供的资源，制定了相关的政策。

语文课堂教学以教学目标落实核心素养的实践研究作者：薛政男来源：《科学导报·学术》2020年第53期一、研究现状及分析（一）核心素养的研究现状及分析《人民教育》2015年3月30日，教育部在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养体系”这一概念。

《高中语文课程标准》把“语文核心素养”分解为四个维度：语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养。

较早研究核心素养的是《中国语文教育》杂志主编张蕾，她在《彰显学科特色，突出核心素养——试论“语文探究式教学”的有效实施》一文中强调，随着语文课程改革的深入推进，探究式教学在语文教学中的作用逐渐显现，同时也出现一些偏差。

她们在辨析探究式教学内涵的基础上，以杜牧的《清明》为个案，尝试提出三种探究式教学路径：紧扣“小语境”，赏析关键点;联系“大语境”，得出新结论;融合多种视角，培养辩证思维。

最后对探究式教学展开反思，倡导语文教师正确把握文本与探究的关系，合理运用多样的探究方式，培养学生的语文学科核心素养。

中学语文特级教师、天津市中小学教育教学研究室副主任赵福楼在《核心素養：现代语文重建的起点与归宿》中表明，语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。

语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，对应奠定语文素养的语言基础、认知基础、文学基础和文化基础。

特级教师郭家海在《语文核心素养的三层落实路径》中明确了课标专家组对“语文核心素养”内涵的界定以及语文核心素养的三层落实路径，这三层途径分别是设计层面——课标与教材要体现纵横合宜的逻辑力;执行层面——教研与课堂要具有实实在在的执行力;评价层面——结果与过程要具有清晰合理的公信力。

通过三种合力全面贯彻落实语文学科的核心素养。

华东师范大学课程与教学研究所所长、教授崔允漷在《追问“核心素养”》一文中提出：核心素养不是一个种概念，而是一个类概念，其实质是从学生学习结果的角度界定未来社会所需要的人才形象;OECD为界定和选择“核心素养”创造了重要的专业经验，我们应该从中获得教益;核心素养要想成为课程与评价概念，必须在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标：教育目的、学科目标与教学目标。

基于核心素养的大单元教学——是什么？为什么？怎么教？在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。

当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接。

如何解决？华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。

或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。

当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。

很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。

而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。

一、什么是大单元教学设计我们先来看下面这一大段话——PPT：大单元教学设计就是依据学科核心素养的要求，研读教材的内在逻辑与内容结构，按照规定的课时，将教材内容进行重新组合，突破单篇阅读精讲细析的固定模式，设置真实情景和多个任务，形成“学习任务群”，最终达到提高学生学科核心素养目的的教学设计。

单元教学设计的优势在于打破了个别知识点之间的壁垒，不但关注如何让学习者掌握个别的知识点，同时也重视让学习者理解一章或是一个单元中各个知识点之间的内部联系，这种系统教学设计的方法，既帮助了教师整体把握章和单元的教学内容与教学形式，也更方便学习者理清知识点之间的关系，形成体系更加完整、结构更加坚固的知识结构。

那我的理解就是——PPT：大单元教学设计是教学思维的一次升级：是居于语文学科课程标准、教学目标不断发展，从双基、三维，迈向核心素养的升级。

新课标解读与实践：如何设计素养导向下的教学目标一、什么是素养导向下的教学目标1.什么是教学目标？教学目标是“对学生通过教学所要达到状态的提前确认，是教师进行教学活动设计的定向指标，具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学是否达成的重要参照点”（张秋玲《语文教学设计·优化与重构》）我们还知道，没有目标的教学可能是无意义的教学，没有目标的学习也可能是无意义的学习。

思考目标是我们教学的伊始，也是我们教学的终点。

叶圣陶先生曾说：我如果当中学老师，决不将我的行业叫作“教书”，......我与从前书房里的老先生其实是大有分别的：他们只须教学生把书读通，能够去应考试，取功名，此外没有他们的事儿；而我呢，却要使学生能做人，能做事，成为健全的公民。

我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标，如国文课在训练思维，养成语文文字的好习惯，理化课在懂得自然，进而操纵自然之类；同时我不忘记各种功课有个总目标，那就是“教育”——造成健全的公民。

华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授对此也有同感，他说：书教完了，人没有育，教书与育人游离，这是很长一段时间以来我国教育教学中存在的问题。

所以，设计教学目标首先要清楚育人的目标是什么？21 世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。

而核心素养也被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调，成为所有教育教学活动的最强音、主基调，当然，核心素养与教学目标也是水乳交融的，我们的教学目标也应该是核心素养导向下的教学目标。

2.素养导向下的教学目标与新课标的目标体系。

义务教育新课程依据新时代党和国家对教育的新要求，以培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人为培养目标，建立从培养目标到课程标准再到教学目标的层级化的“树人”的目标体系。

在反思普通高中课程标准研制经验的基础上，新课标凝炼了每门课程要培养的核心素养，强调正确价值观、必备品格和关键能力的培育，并以此为统领，建构了素养导向的目标一族——课程目标、内容标准与学业质量标准，三位一体。