第一专题-课程论与教学论的关系

课程与教学的关系课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。

教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。

第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。

通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。

第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。

学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。

第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。

”课程与教学是教育学中的两个核心概念。

二者既相互独立，又密不可分。

课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。

教学是基于课程的师生共同活动的。

这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。

课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。

课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。

在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。

这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。

在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。

课程理论与课程改革课题主持人：广西师大教育科学学院院长、教授，博士,研究方向：课程与教学、比较教育、民族教育第一专题课程基本理论>>学习建议学习目标：1.理解课程的本质。

2.理解课程与教学的关系及其发展趋向。

3.了解课程基础学科对课程的影响。

学习要点：本章从“课程”的词源分析入手，对“课程”定义进行了横纵两个维度的分析，并阐述了对“课程”本质的认识，在此基础上讨论了课程与教学的关系、课程建构及实施的基础。

学习重点：1.理解撑握课程、教学的本质。

2.通过课程与教学关系的演变，结合自身经验理解课程与教学的关系。

学习难点：理解心理学、社会学、哲学等学科对课程理论及实践的影响。

建议学习方式：本章主要涉及“课程”定义、本质、与教学的关系及其基础等基本理论问题，因而提出以下学习建议：1.在学习主题知识的同时，以个人或集体学习、课内或课外阅读等方式辅以参考网上相关论文及书籍，以澄清人们对课程相关基本理论认识的发展轨迹，以更获得较完整清晰的知识。

2.学习过程中建议渗入大量讨论、交流，提出相关问题并作以理论上或联系实践的深入、多维分析与探讨，以加深理解。

3.每节及全章学习结束后,建议撰写千字以上的学习感触或对相关本章知识的某一问题进行自我观点的再分析与再探讨。

课程基本理论>>课程内容本专题分为以下三节：第一节课程的定义学习要点：本节主要对“课程”进行了词源分析，论述了国内外较有影响的几种课程定义及课程的本质。

学习重点：通过对课程本质的理解探寻课程定义纷繁复杂的缘由，并对其进行理解。

第二节课程与教学学习要点：本节主要从词源上分析了不同时代国内外对“教学”一词的认识，例举了国内外关于“教学”的较有代表性的定义，并呈现了对“教学”本质的相关认识，以此为基础介绍了几种典型的“课程与教学”的关系、“课程论与教学论”的关系模式。

学习重点：探讨“课程与教学”关系的不同模式产生的深层原因，二者关系发展的趋势，并弄清对二者关系的不同认识将对实践带来怎样的影响。

课程与教学的关系（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。

在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。

只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。

这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。

看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。

目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。

我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。

这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。

课程即有计划的教学活动。

这一定义与前者相比，更为宽泛一些。

它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。

它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。

课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。

这一定义在北美一些国家较为常见。

它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。

这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。

课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。

本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。

一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。

它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。

2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。

它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。

二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。

课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。

两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。

2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。

一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。

两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。

3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。

课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。

三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。

课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。

教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。

2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。

课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。

教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。

四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。

《课程与教学论》目录
第一部分概论
绪论
第一节课程与教学论的研究对象、学科性质及地位
第二节课程与教学论的研究内容、研究方法
第三节课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望第四节本书结构安排
第二部分课程与教学的理论系统
第一章课程与教学论的学科发展基础
第一节课程与教学论的哲学基础
第二节课程与教学论的社会基础
第三节课程与教学论的心理学基础
第二章课程论与教学论关系的研究
第一节国外对课程与教学关系的研究
第二节国内对课程与教学关系的研究
第三章课程与教学的基本理论
第一节课程概念
第二节教学的基本概念
第三节课程与教学的本质
第四节课程与教学理论
第三部分课程与教学的实践操作系统
第四章课程与教学设计
第一节影响课程与教学设计的因素
第二节教育目的与教学目标的确定
第三节课程编制与教学资源的开发
第四节地方课程、校本课程的开发
第五章课程与教学实施
第一节学生学习心理分析
第二节教师专业化发展
第三节良好师生关系的建立
第四节课程与教学实施策略
第五节课程实施与教学方法的设计
第六节课程实施与学习方法的指导
第七节课堂管理
第六章课程与教学的评价
第一节传统的课程与教学评价模式
第二节课改前提下的课程与教学评价
第七章教学反馈与课程改革
第一节教学反馈的意义、内容及形式
第二节课程改革
第三节后现代教育环境下的课程与教学论第四部分编写说明及参考文献。

课程论和教学论的关系课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。

2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。

3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。

课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。

1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。

不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。

2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。

既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。

这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。

第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

这种观点在教育理论界的支持者颇多。

如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。

”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。

坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。

”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。

这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。

这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。

（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。

这种观点在北美影响较大。

美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。

美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。

这一过程周而复始，永不终止。

在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。

探讨课程论与教学论的关系作者：唐莉清来源：《教育教学论坛》 2015年第8期唐莉清（闽南师范大学，福建漳州363000）摘要：关于课程论和教学论各自的地位及其两者之间的关系一直是教育理论界关注的焦点。

当代课程论与教学论具有各自的研究对象和子学科群，两者关系不是“谁包含谁”的关系。

目前，课程论与教学论正处于分化期，课程论作为一门独立学科而存在，确定专门的研究对象和理论体系，探索独特而多样的研究方法是教育学发展的必然。

关键词：课程论；教学论；比较；分化中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）08-0073-02一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。

这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。

换句话说，一切都需从教学论的立场出发。

基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。

教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。

2.大课程论观。

与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。

泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。

哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也认为课程是母系统。

在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。

黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。

“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。

笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。

另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。

课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值，优化技术。

研究对象：现象—划定研究的范围，问题-事实问题,价值问题，技术（策略问题研究任务：揭示规律,确立价值，优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。

课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。

内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学，因材施教，举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著--教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师，七年小成、九年大成。

古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。

二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。

1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。

三、学科的分化与多样化（一各种教学论流派的兴起和论争。

1、20世纪早期,“传统教学论"与“现代教学论”之争传统教学论（赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论（杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代，前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派.教学是一种特殊的认识过程，教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代，教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论，美国布鲁纳的结构主义教学理论，美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论，苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。

科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式。

第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。

他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。

在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。

这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。

二、国外的四种模式1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。

相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。

其次，它们之间还有相互归属的关系。

模式C—a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。

2．二元独立模式图1．1A表征了二元独立模式。

课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。

课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。

这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。

课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。

课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。

3．相互交叉模式图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。

当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。

4．二元循环联系模式图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。

2007年第11期(总第334期)教育研究EDU CATIONAL RE SEARCHNo.11,2007G enera l,No.334论当代课程论与教学论的关系廖哲勋[摘要]当代课程论与教学论的关系不是/谁包含谁0的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。

因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。

[关键词]课程论;教学论;课程改革;教学改革[作者简介]廖哲勋,华中师范大学教育学院教授(武汉430079)课程论与教学论两学科的关系问题是教育理论界争论已久的问题。

目前,我国课程论正在迅速发展,教学论也在逐步成熟,但学术界对这两个学科的关系仍有种种不同的看法。

在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上,有学者将这两个学科的关系概括为四种模式,即二元独立模式、相互交叉模式、同心包含模式、循环联系模式。

¹笔者认为,这四种模式都没有准确说明正在发展中的课程论和正在更新中的教学论的关系。

其中,/大教学论0和/大课程论0似乎还有较大的影响,故需认真讨论。

一、/包含论0曲解了两学科的关系/包含论0是笔者对/大教学论0和/大课程论0这两种主张的总称。

持/大教学论0主张的人把课程视为教学内容,将课程论包含在教学论之中;而持/大课程论0主张的人则认为,教学从属于课程,要让课程论包含教学论。

事实证明,这两种主张都曲解了两学科之间的关系。

(一)两学科的关系不是/谁包含谁0的关系由于我国的教育实践,特别是课程与教学改革实践的迫切需要,我国课程论与教学论都在独立地大步向前发展。

事实表明,迅速发展着的我国课程论与教学论是当代教育学不可缺少的两门相对独立的分支学科,两者的关系不是/谁包含谁0的关系。

11两学科具有各自的研究对象唯物辩证法认为:/科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。