语文课堂教学目标的定位

语文课堂教学目标的定位
教学目标在教学中有很重要的作用。

课程专家崔允漷教授说：“它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。

”在课堂教学伊始，学习目标具有十分其强烈的激励作用，它能激发学生的学习动机，同时给师生的课堂教学活动提出了价值期待；在课堂教学过程中，学习目标成为了教学进程的“航标灯”，始终引领着师生的教学活动；在课堂教学结束时，学习目标又成为了师生进行教学反思的重要标准之一，目标的“达成度”成为了课堂评价的重要依据。

因此，目标是语文课堂教学的“航标灯”，是语文课堂教学的主宰。

一、关于目标的一般性和特殊性的问题
教学目标可以是一般的，也可以是特殊的。

一般的教学目标
显得笼统而抽象，而特殊的目标则是明确而具体的。

对于学习活动的促进而言，特殊目标比一般目标更为有效。

有研究指出，确立了特殊目标的学生比那些只有一般目标的学生能获得更高的学习成绩。

因此，在帮助学生确立学习目标时，既要注意确定一般的学习目标，更要注意确立特殊的学习目标。

问题是，在我们的教学中，往往没有把一般性目标和特殊性
目标严格区分开来，使教学失去了明确的指向意义。

语文学科综合性强，同一篇名作，可在小学教，也可以在中学教，还可作大学教材，区别在教学目标不一样，目的要求有高低之分、繁简之别。

也正由于
综合性强，从思想内容到篇章结构，从写作方法到语言表达，可教给学生学习的很多，因而要特别重视目标的特殊性。

下面是一位老师制定的《一个小村庄的故事》的教学目标：
①有感情地朗读课文，通过朗读交流、体会含义深刻的句子，悟出课文中蕴涵的道理。

②通过结合生活实际，联系上下文的方法理解词语，通过比较句子进而理解文章中重点句的含义。

③教育学生从小热爱大自然，保护大自然。

告诉学生要保护环境，否则将受到大自然的惩罚，培养学生爱护家园、保护家园，为后人造福的忧患意识。

一般目标的实现具有长期性的特点，需要通过特殊目标的实现而得以落实。

所以，在经过教育影响使学生基本树立一般学习目标之后，教师应精心策划学生学习的特殊目标。

上述的三个目标中，第一、二项都是学生在小学阅读活动中应该达成的一般目标，几乎涵盖了学生所有的阅读阶段，不具备特殊性。

特殊目标是具有较强的针对性的，结合《一个小村庄的故事》一文，可以是：
①认识课文中的生字，积累词语，理解课文中含义深刻的句子。

②有感情地朗读课文，
在感情朗读中体会小村庄的巨变。

③从小村庄的故事中悟出蕴涵的道理。

在确定特殊目标时，既要针对教材的特点，又要结合学生的
学习实际。

只要学生作出选择或接受，就等于确立了特殊目标。

这时，学生会努力去实现这些目标。

在这里需要指出的是，倘若没有教师的指导，学生很难确立自己的特殊目标，特别在小学生中更是如此。

二、关于目标主体性的问题
我们要思考的问题是：目标是教师的专利吗？
时下的语文课堂，教师热衷的是教学方法。

看到一篇课文，首先想到的是“怎么教”：先怎么教，再怎么教，后怎么教。

观课者关注的也多是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采、讲究的是上课如何精彩。

在“教什么”和“学什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新意的“怎么教”，这无异于缘木求鱼。

走进我们的语文课堂，不难发现，“基于教师教的学”仍然占据着主要的位置，教师教什么，学生学什么。

学生在教师权威的强势引导下，慢慢地丧失了自我，丧失了兴趣，丧失了探究和质疑的勇气，最终成为了语文老师的影子。

究其原因，有很多方面。

但仔细读读我们的教学目标，就会发现问题的症结：目标成为了教师的“专利”。

比如某教学参考书关于课文《山中访友》的教学目标中有这样一条：“感受作者所描写的境界，培养学生热爱自然、亲近大自然的美好情感。

”谁培养？显然是老师培养学生。

如果在这一目标前加上主体，即可以明显看出其主体是教师。

课堂教学目标是对学生课堂学习结果的预期，所以教学目标的主体是学生而不是教师。

像这样的主体错误的表达方式还有：“使学生掌握借物喻人的写作方法”“让学
生懂得文章蕴含的道理”等等。

目标主体误为是教师，这样就会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上，从而影响到学生的主体性发挥和目标的达成。

因此，在语文课堂上，目标不是教师的“专利”，学生有权
利知道“我为什么要学”。

那么，在目标的设置上怎样尊重学生的主体性呢？
其一，坚持“以学为重，为学而教，以学定教”的思想，在
目标的定位上多从学生的“学”考虑，学生应该得到什么。

比如，教学《伯牙绝弦》一课，从学生学古文的角度思考，我所确定的目标为：学习古文，一般要把课文读正确，读明白，读得有味道，读得背下来，进而掌握阅读古代文言文的方法，培养自己对学习古文的兴趣，打一点古代文言文学习的基础。

在小学里学习古文，其目的主要是为学生今后阅读文言文打下基础。

打些什么基础？我从三个方面为学生考虑：一是在读上列出四项指标，即读正确，读明白，读得有味道，读得背下来，这四项指标的导向明确，是学生必须要做到的，而不是简单模糊的朗读课文；二是在方法上强调要初步掌握文言文的阅读方法；三是从非智力因素上思考，是让学生在阅读中尝到快乐，进而产生阅读文言文的兴趣。

如果从“教”的角度确定目标，即为：朗读课文，背诵课文；能根据注释和课外资料理解词句意思，能用自己的话讲讲这个故事；积累中华经典诗文，感受朋友间真挚的友情。

可以看出这样的目标带有比较明显的强制性，学生失去了目标的主体性。

其二，改变目标的生成与呈现方式。

目标从哪里来？又怎样
呈现？回答有如下几种：一是从“教学用书”中来，因为现行的“教学用书”中都写明了教学目标，几乎不要教师作什么思考；二是从教材中来，教材没有写明教学目标，但教材是教学的重要凭借，教学目标的确定不能脱离教材；三是在与学生的讨论中来，结合教学的具体内容，与学生展开讨论，在讨论中明确学习的目标。

在上述三种生成方式中，我提倡后两种。

之一，让目标从教材中产生。

现行教材已经实现了由“教本”向“学本”的角色转变，“导学”的功能十分突出。

“导学”的功能具体体现在课后的“思考练习”上。

如有些课文，课后练习题中包含着明确的教学要求，如人教版五年级下《桥》，课后练习就有三项要求：①有感情地朗读课文。

②课文中的老汉是个怎样的人？你是从哪些地方感受到的？③课文在表达上很有特色。

如，课文最后才交代老汉和小伙子的关系；文中有多处关于大雨和洪水的描写。

你发现了什么？找出来，和同学交流这样写的好处。

这些要求都很具体、可操作，而且都可以检测，本身就具有教学目标的指向意义，就是学习本文的目标。

之二，在讨论中呈现目标。

目标不应该“关在”教师的备课本里，教师应该把目标从备课本里“放出来”，并在黑板上加以呈现。

仍以《桥》为例，在上课伊始，我与学生展开了如下的讨论：师：同学们，今天我们学习一篇新课文《桥》。

（板书课题）。

学习这篇课文，我们要解决什么问题？
生：要有感情地朗读课文；要理解课文内容；要积累词语，
等等。

师：同学们说的这些是我们阅读每篇课文都要达到的目标，
那么结合本课的学习，我们要做什么呢？请大家看看课后的“思考练习”。

生：要读得有感情；要认识老汉是一个怎样的人；要学习描
写的方法。

根据学生的讨论，我进行概括归纳，并板书在黑板的左上角：感情读，认识老汉；学习写，体会描写的好处。

这样，学习课文的独特指向意义立刻就出来了，而且，被学
生所接受，目标的主体性十分明确。

值得说明的是，在确定教学目标时，教师心中要有“大成”，即对教学目标要有整体的思考。

这种思考包括两个方面：一是语文学习的普遍性目标，也就是一以贯之要达成的教学目标，其主要的参照物是《语文课程标准》所确定的“总目标”；二是具体学习内容的特殊性目标，也就是针对学习内容的指向性目标，可以参照“教学用书”上的说明。

三、关于目标阶段性的问题
只要细致考察，我们就会发现：从一年级到六年级每个年级
每篇课文的教学目标都会有似曾相识的感觉——第一条都是“生字
新词”方面的，第二条都是“课文朗读方面的”，第三条都是“体会感悟”方面的，第四条都是“语言表达方式”方面的。

我们很多语文老师制定的文本教学目标竟是这样的如出一辙，有着惊人的相似之处。

再看看每个学段在同一内容目标的表述上几乎没有什么差别。

比如，在教学目标里有一条“颠扑不破的真理”——正确、流利、有感情地朗读课文。

从低段到高段，几乎每篇阅读课文都有这样一条目标。

试问，凡是课文，都要“有感情地朗读”吗？显然是绝对不可能的。

一些富有哲理的说理性文章、一些重在介绍知识的说明性文章，我们有时不必有感情地朗读。

阅读这类文章更需要静心默读，用心思考。

教学的重点在于理解作者表达的深刻内涵或者说明的内容，体会作者怎样把这些深刻的内涵或说明的事物表达清楚。

再想想，每个年段都要强调有感情地朗读吗？作为“读”的方式，除了“有感情地朗读”外，“默读”的作用不可忽视。

相对来说，高年段更适合采用默读的方法。

速度比朗读快，效益明显提高。

此外，默读可以回视或者反复看，利于边读边思考。

学生带着问题在默读过程中边读边想、边批注、边组织语言，在自读的基础上展开讨论，这应该是高年级阅读教学的重要方式。

到了高年级，每篇课文都要有默读，但不一定每篇课文都要“有感情地朗读”。

所以说我们要有一个恰当的教学目标，让学生在每个阶段都得到切实的训练，是我们应该注意的问题。

四、关于目标整体性的问题
教学目标的制定必须注意整体性。

从整体出发来考虑局部、
认识局部，就可加强科学性，减少随意性。

怎样从整体出发？
其一，在目标的主体性上，既考虑“教”，又关照“学”，
注意目标的“教”“学”合一。

尤其要研究学生，了解他们的语文水平、学习方法、学习能力、学习习惯，从他们的实际出发。

其二，在目标的一般性和特殊性上，既关注一般性，又注意
特殊性。

要研究教材，研究课文，从课文的实际出发，把握重点，把握特色，把握个性。

这一点也在前文做了具体分析。

其三，在目标的阶段性上，要把每个单元、每节课的教学目
标放在语文学科总目标与分年级目标中考虑，每节课的目标就是学科总目标、学年总目标、学期总目标以及单元目标在某一方面或某几方面的具体体现。

其四，根据《语文课程标准》的总体目标，在“三维”上注
意“整合”。

如下图：
在上图中可以看出，语文素养的培养应该落实到“三维目标”上，具体体现在要培养学生的语言素养、过程与方法和精神素养三个方面。

语言素养主要是培养学生对语言的积累、感悟（包括语感）和运用的能力，精神素养主要是培养学生有健全的情感、态度和价值观，而语言素养和精神素养的培养离不开“过程与方法”，包括学习方法、思维过程和学习实践。

所有这些综而合之，都必须落实到学生的语文实践活动上，通过实践内化，达到各项语文素养“同构共生”目标。

五、关于目标与过程相照应的问题
在课堂教学中，为什么会出现目标“达成度”不高的问题？
其主要原因就在于：教学目标与教学过程不能互相照应，目标在教学过程中“失落”了。

在课堂教学开始时，教学目标或者在教案上写得非常清楚，或许已经装在师生的心中了，但是，在教学过程中不自觉地把它扔在一边了。

这样的情况一般有三种：
一是教学过程被“应试思想”所主宰。

教学完全为了“考试”，如果这篇课文中有哪些内容可能被考到，就教这些内容。

这样，课堂就成了考试的“货郎担”，所有可能要考到的东西都得有。

教学目标成了装点课堂的“门面”，有目标等于没目标，学生弄不清自己要学什么，完全处于被动学习的状态。

因此，在教学中，教师不能被“应试”所主宰，要真正从学生的角度出发，根据学生的需要设定目标，做到“为学而教”。

二是教学过程被“内容分析”牵着鼻子走了。

以阅读教学为例，我们的阅读教学一直都背着“理解课文内容”的“十字架”，走着“内容分析”的老路。

教学一篇课文，总是要把内容分析来分析去，务必要把内容讲深讲透。

这样，在内容分析之中，教学目标实际已经不起作用，“内容分析”替代了“目标引领”。

因此，阅读课堂教学要从“内容分析”的模式中走出来，切实关注学习内容的特殊性，制定目标，并紧扣目标展开教学。

三是教学过程被“节外生枝”所左右了。

在课堂教学中，时常有学生作出“意料之外”的发言。

当教师无法放弃学生的发言时，教学的重心就转到了这个“点”上，教学的目标出现转移。

对此，教师要把握一个“度”，掌握分寸，适时“收兵”，否则，教学活动就会离目标越来越远。

当然，教学目标是事先“预设”的，但是教学过程却是“活”的。

教学目标不是一旦确定就不能更改，如果教学实践证明事先“预设”的目标并不贴切实际，或者有所偏移，就可以根据教学的实际情况进行恰当的更改和变动，这样往往会收到我们时常所
说的“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果。

总之，教学目标必须与教学过程形成“照应”。

这样，教学目标才会真正起到“航标灯”的作用。