对话教学中的几个典型误区
作者：沈建忠
来源：《语文教学与研究(教研天地)》2007年第03期
站在语文教学的角度，对话就是教师、学生和文本之间的一种精神相遇，通过两者之间对话式的相互作用，达到知识的生成、情感的生长和态度的生养，促使学生自动地汲取、自主地成长和自能地发展。
这样的对话，使得语文教学成为思维碰撞、心灵交流和情感互动的动态过程。
然而，在当前的语文教学中，存在大量的虚假对话和无效对话。
具体表现如下：
一、脱离文本型对话。
(一)背离主题。
某教师教孙犁的《荷花淀》，一个同学问：“不是说…战争让女人走开‟，为什么荷花淀的女人要上战场呢？”这位老师马上眼前一亮，说：“好！下面我们就来讨论这个问题。
”于是，一堂课围绕这个问题展开了热烈的争论，最后也没有什么结果。
这一类对话往往脱离文本、远离情境、忽视时代，出现泛语文化、去语文化和伪语文化的倾向，完全背离了语文教学的主题。
(二)人为拔高。
一般教师在归纳主题时常常会拔高人物形象，认为拔得高一点总不会错，殊不知倘若教师一味“拔高”，在扼杀学生创造力的同时，势必也会失去自我。
文本解读应该契合作者的思想、文本的背景，更应该契合学生的认知水平，有些时候我们在对一些艰深的课文进行解读时还要适当降低“高度”。
(三)架空解读。
许多教师在教王实甫《西厢记》的《长亭送别》时往往着眼于文中的几支曲子，花费了大量的时间和精力来分析和鉴赏。
但问题是《长亭送别》是戏剧，应该“用戏剧的眼光来看待戏剧的语言”，其曲子鉴赏的指向也应该是人物的心理、人物的性格乃至矛盾的冲突。
(四)刻意创设“情境”。
记得某教师在教读《孔雀东南飞》时，用古代庭审的方式，让学生扮演阎王、判官、原告、被告，把课堂变成公堂，通过几个学生一番表演，谴责焦母和刘兄，判兰芝、仲卿复婚。
整堂课教师完全把原文抛开，只取其中的几个枝节让学生表演一番。
这种课耗时费力，令人啼笑皆非。
其实，教育不是表演，学生能够理解语言的情感和意义，能够把握作品的写作精髓就可以了。
(五)过分强调“创新”。
近年来，有人把《荷塘月色》中的情感新解为“朱自清因婚外恋而苦闷”，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因新解为“刘兰芝的不孕症”，我认为，诸如此类随心所欲的“戏说乾隆”式的理解是很不严肃的，也是违背理解规律的。
目前，学生的自主阅读又走到了一个“惟自主论”的极端。
教师迁就学生的感受而没有自己的感受，教师督促学生与文本对话而没有自己对文本的理解和投入。
阅读教学既然是学生、教师、文本三者对话的过程，就不能光有学生的“发言”，而教师和文本却话语缺失。
我觉得，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。
二、隔膜型对话。
以中学教材中的《静女》为例。
诗中写到少女拿初生的白茅表达自己对小伙子的情意。
很显然，从现在的价值标准来看，这样的礼物既不够郑重也不够贵重。
这时，就有必要带领学生设身处地去体会小伙子的惊喜了。
首先，让学生了解先秦时代的朴实民风、民俗。
其次，让学生了解小伙子能感受到普通的小草“洵美且异”，显然不是注重礼物本身贵重与否，而是看重情感的深度与浓度。
《红楼梦》中林黛玉不要贾宝玉转赠给她的北静王的念珠，而对于宝玉赠与的旧手帕却感动得心荡神摇，情同此理。
而现代学生因为时代价值观念的
不同而没有被《静女》中姑娘的深情打动，也就不能理解小伙子收到礼物时的狂喜。
这种由于价值观的不同所造成的隔膜是学生与古典文学作品之间的隔膜的主要原因。
另外，由于学生生活阅历的欠缺导致他们无法理解《前方》所表现的生命苦难，也使他们难于与《我与地坛》中的作者在生命思考中产生共鸣。
当然，造成学生对于文学作品的生疏、陌生和难以深层沟通，语境的缺失也是较大的原因。
所谓语境，是指言说者生存与活动的现实环境，它决定着言说者的思维方式和话语意义。
所处的语境不同，所生发的意义也会不同。
叶澜教授说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。
”而激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境，在语境中动容、动情、启智。
语境是滋生对话的息息土壤，给对话的语文教学注入了极强的情趣性、情境性和情感性。
三、专制型对话。
这种对话表面上你来我往，热热闹闹，课堂讨论、争论得异常激烈，但是各方都自以为是，强调自己的观点或立场，一味地让对方服从自己，缺少倾听、思考、交融、批判和反思，这样的对话往往缺乏思想的碰撞，根本没有理解和深入的可能。
如在一次公开课上，一位老师教曹禺的《雷雨》，要求学生谈谈自己对周朴园这一形象的理解。
课堂分为截然不同的两派，一派认为周朴园是一个凶横、虚伪和腐朽的具有浓厚封建色彩的反动资本家形象。
一方则认为周朴园是一个具有善性良知、念旧情重道义的人。
双方唇枪舌剑，各执一词，争得不可开交，然而，正因为缺少了倾听和沟通，最后对人物形象的把握仍失之偏颇。
新课改中，我们提出了教师是“平等中的首席”这一观点，表面上是将学生定格在“平等”的概念中，但“首席”的界定似乎还是没走出传统的“师道尊严”，特别是由于教师的先知和厚积的生活经验很容易在教学对话中左右学生的思维路径，形成互动过程中的假性民主和虚假对话。
在课堂教学中，对话的问题或话题绝大部分又来自于教师，学生缺少问题意识，提不出有质量的问题，因而被老师提出的问题牵着走，失去了对话的平等性和独立性。
教师常常预设了完满的答案，却硬要以对话的方式问答出来，无论学生讨论或回答的结果如何，都要硬拽到那个“彀”中，有的连回答的词语都要求相同，尤其在引进多媒体教学后，这类情况比比皆是。
记得听一位老师上《归去来兮辞》，该教师要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。
一个学生回答：“恨。
”教师不满意，又一个学生回答：“急。
”教师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。
这时教师急了，又请第四个学生，答：“喜。
”教师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一字——“乐”。
以上问题说明，在语文教学中主要源于教师的虚假对话，不仅影响了对话交往的有效性，而且影响了学生思维和精神的发育，也使整个教学流于形式和虚假。
沈建忠，男，中学语文教师，现居江苏吴江。
