对话与合作——后现代主义课程实施中的师生与生生关系

后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。

多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。

这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。

因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。

循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。

重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。

它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。

二是文化方面的关系。

有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。

它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。

严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。

严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。

后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。

在新课程改革的背景下,师生关系被放在了重要位置。

随着民主社会的不断进步,师生对话关系愈显突出。

基于对话的教育教学观也是当今教育界的研究热点。

理论上师生对话关系研究正在不断探索中,实践中师生对话也愈加为师生所接受。

良好的师生关系应该建立在对话的基础上。

民主社会中,师生对话关系的形成是教育教学活动取得成功的必要保证,它也能促进民主社会的更加和谐。

一、师生关系及其对话概念的表述1.师生关系(teacher-student r elationship)概念的表述版本较多,为切合本文主题,择其二:“师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。

”[1]“师生关系是在教育过程中为完成一定的教育任务,以‘教’和‘学’为中介而形成的一种特殊的社会关系,是学校最基本的人际关系。

”[2]2.对话(dialogue)的定义,目前依然莫衷一是。

“‘对话’一词的希腊词根是dia(穿过、通过)和logos(意义)。

”[3]一般都把对话理解为运用言语进行交流的过程,是人类沟通的最根本方式。

而师生对话尤其突出师生双方的平等性,强调在教育教学活动中的师生对话的交互作用,是一种融入真诚、理解、信任与开放的过程。

二、现代师生对话关系的发展1.保罗弗莱雷的提问式教育———师生对话关系的真正开始保罗弗莱雷(Paulo Freire)是伟大的巴西教育家,在长期的流亡生涯与教育实践中,建构了一套具有极强批判意识的解放教育理论。

在其所著的《被压迫者教育学》一书中,鲜明地提出了提问式教育,形成了对传统的灌输式教育的强烈抨击。

提问式教育的核心就是对话,理论与实践都以人的历史性为出发点。

弗莱雷认为,灌输式教育实质就是压迫教育,置于其中的学生没有思考的真实性,只能接收、输入并储存知识。

它甚至忽视人的存在。

而基于对话的提问式教育就是解放教育,在爱、平等、谦虚、信任以及希望的基础上,学生获得思考的真实性。

后现代主义视阈下的师生关系论析摘要：后现代师生关系具有交往互动、平等对话、个性多元和关心理解等基本特征。

后现代主义对构建现代师生关系的启示：在教育交往中构建“主体间性”的师生关系；在教学活动中构建“平等对话”的师生关系；在课程学习中构建“共同参与”的师生关系。

关键词：后现代主义；师生关系；基本特征；构建一、问题的提出长期以来，现代教育对师生关系的研究给予了极大的关注。

纵观中外教育史，对师生关系问题的理论研究最典型的就是“教师中心论”和“学生中心论”，这两种观点都表现为教学过程中主体分离的师生观。

即把教学过程中的师生关系绝对客观地理解为“主体一客体”关系，而非主体间的“人与人”的关系。

无论“教师中心”还是“学生中心”，都具有各自的合理性，其目的都是在努力使学生获得知识，以达成各自的教育目的。

但这两种理论却面临着一个共同的问题，而且是难以解决的问题，那就是无法更好地认识并适应教学的特殊性，使得师生对自身的角色特点都无法保持一个清醒的意识，师生关系在理论上难以协调，从而无法真正有效地促进教育教学的开展。

教师应怎样教，学生应怎样学，师生之间应如何互动，在不同的教育哲学立场和观点下，对该问题的解读不同，并存在着巨大的分歧。

现代教育虽历经洗礼却依然处于困境之中，要使教育走出这一困境，重新审视教师和学生在教育教学过程中的角色与地位就显得尤为迫切和重要。

二、后现代师生关系的基本特征1.交往互动教学活动是建立在交往基础之上的教与学的统一。

师生交往的内在目的就是要打破主体的封闭性并形成主体间性，使主体相互“理解”并达成“共识”，从而达成真正意义上的“视界融合”。

教学活动中的师生关系并不是教育中固有的关系，而是立足于主体间性的在师生相互作用的交往关系中形成的。

只有在这种关系中，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生命价值，从而实现个性发展的目标。

师生的互动是双向的，既存在教师对学生智力、人格等心理发展和行为的影响，也存在学生对教师心理和行为的影响。

后现代课程理论对我国幼儿园课程改革的启示作者：张小永来源：《学前教育研究》2007年第03期[摘要]后现代课程理论有不同的形态，但它们都强调多元差异、平等对话与自然和谐。

这对我国当前的幼儿园课程改革有着多方面的启示，从课程本质、课程目标与内容的选择到课程实施中的师幼关系及课程评价等，都需要我们重新思考。

[关键词]后现代主义;后现代课程理论;幼儿园课程改革收稿日期:2007—1—7*通讯作者:张小永，E-mail:xyz6893@后现代课程理论主要是在20世纪70年代以后兴起的，它运用后现代主义的思想和方法，对传统课程理论进行了系统的批判和反思，为课程研究带来了新的气象。

本文并不力求对所有的后现代课程理论作详细的介绍，只是对其中有益于我们思考幼儿园课程改革的一些后现代课程理论加以阐述，以探讨其对我国幼儿园课程改革的启示。

一、后现代课程理论简述(一)几种典型的后现代课程理论1.多尔(W·E·Doll)的转变性后现代主义课程理论。

多尔从伊·普里高津(I·Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义等思想的基础上，勾画了其转变性后现代主义课程理论的框架。

多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。

多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程。

多尔的课程理论具有很大的开放性，对我们理解后现代思维与后现代课程有很大的帮助。

2.卡普拉(Capra)的整体性生态课程理论。

以卡普拉为代表的后现代主义者面对唯科学至上思想和这种思想采取的与自然对立的态度及其导致的生态恶化和人类生存危机，提出了促进人类和谐发展的生态课程理论。

浅析后现代主义师生观作者：朱康莉来源：《文存阅刊》2017年第11期摘要：20世纪50年代末、60年代初，西方思想界萌动了一种新的思潮——后现代主义思潮，它以一种全新的视角来看问题、看世界。

本文从后现代主义角度出发，从平等、对话、理解、合作四个方面对师生关系进行新的阐释，这对我国教育中新型师生关系的构建具有重要意义。

关键词：后现代主义；后现代师生观；教育上世纪中叶，后现代主义的潮流以摧枯拉朽之势、如暴风骤雨之态席卷而来，而半个多世纪后的今天，我们正处于一个新的时代，一个后现代的时代。

从某种意义上来说，“后现代”意味着“非现代”，即要与全部现代性的对象决裂并从旧的限定和压迫中解放出来。

后现代至少可以从三个层面加以解释：文学艺术上的后现代、社会文化上的后现代、哲学上的后现代[1]。

在后现代主义教育思潮的影响下，研究者们开始站在批判的立场上对现代主义师生观进行反思，进而构建一种全新的后现代师生观。

一、对后现代主义思潮的理解关于后现代主义的界定，西方理论界对此有不同的说法。

其中，后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词界定为对元叙事的怀疑；大卫·格里芬认为后现代是一种普遍的情感，而不是一种共同的教条，等等。

国内也有不少学者研究“后现代主义”，有学者认为“后现代主义”一词就是区别于现代性的后现代运动及其现象[2]。

可以说，它是一种对现代性的质疑与批判，是一种崇尚多元和差异的思维方式。

后现代思想的表达方式多种多样，但是关于其基本内涵，那就是：反主体性、反统一性、反理性和反科学，即后现代思想的基本特点。

二、后现代主义师生观分析关于后现代主义师生观，笔者拟从以下四个方面解读：（一）平等——后现代师生观的基础平等是后现代主义师生观的基础。

“教师中心”和“学生中心”都有不足之处，前者其实是让教师扮演着知识传递者的角色，而学生则扮演着被动的接受者角色；后者从某种意义上讲，是对学生的放任自流，低估了教师对学生发展的指引作用[3]。

后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。

后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。

本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。

后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。

它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。

同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。

后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。

传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。

在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。

后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。

它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。

在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。

促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。

培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。

加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。

然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。

教育理论中教育的四种模型摘要：大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。

在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。

笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。

如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，～)指出：“教育的对象是整个的人”，“每个人自己创造自己的命运”，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”。

当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers,～)指出，传统的教学忽略了人，疏离了人，管制了人的须要、兴趣、个性等，轻书本、轻科学知识的自学，漠视学生做为人的发展，培育出来的学生就可以就是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须展开变革。

那么，如何展开变革呢？根据教学的目的是培育“全面发展的人”的观点，他表示，教学变革的关键在于奠定以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培育“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最为显然标志是创造性，因此教学必须研发学生的创造性，发展其创造力。

后现代课程范式下的师生关系[摘要] 后现代主义课程观是对各种传统课程理论,尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行的系统的批判和反思。

其课程范式摒弃了传统课程的教师中心观,强调课程是参与者的交互作用、师生共同建构的结果。

后现代课程范式下的师生关系是一种交往关系,一种共同创造的关系,一种平等、民主与协作的新型关系。

[关键词]后现代课程范式后现代课程观师生关系作为一种思想观念的后现代思潮,正日益引起人们的注意。

后现代课程范式生成于世界性后现代主义文化思潮背景下的后现代教育思想,是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的反思与批判的基础上建构起来的。

1993年,美国课程理论专家小威廉姆e·多尔教授出版的《后现代课程观》,被公认为是以后现代视角研究课程问题的经典之作。

在《后现代课程观》中,多尔详细地描绘了一幅基于后现代主义的课程开发范式的图景。

他认为,这是“一个没有‘顶点’或‘底部’、没有起点和终点的模体”,[1]是一个不同于博比特模式或泰勒模式的模体。

在这个模体中,多尔用课程的“丰富性、回归性、关联性、严密性”标准,取代了传统的读、写、算标准。

后现代课程范式否定了传统课程的预成性、静态性,强调课程的开放性、动态性、过程性和不确定性。

课程不再是跑道,而是奔跑本身,是师生共同探索、对话、相互作用的过程,是学习者在探索新知中不断地使课程得到充实和完善的过程。

一、对后现代主义课程观的分析后现代主义课程观是对各种传统课程理论,尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行的系统的批判和反思,并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质,对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。

后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场,对传统的课程理论提出挑战,并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。

泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的:(1)学校应该达到那些目标?(2)提供那些经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得以实现?针对这四个问题,泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段:l.确定教育目标。

试析现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示”论文摘要：现代外国教育思潮可以分为现代教育思潮和后现代教育思潮两个阶段。

现代教育思潮中当属进步主义教育思潮影响最大，它们批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性的自由发展。

后现代教育思潮主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间界限，实现课程的整合。

这种变化的趋势是一个从预设到生成、从封闭到开放、从一元到多元的过程，它对我国当前课程改革有着重要的启示意义。

论文关键词：现代外国教育思潮流变对课程改革的启示21世纪以来，趋同化输入、共性输出的课程流水线状态并未得到根本改变。

外国教育思潮与过度预设、垄断、封闭的传统课程思想联姻，生成的新课程在形式上愈演愈烈，但并没有为学生的可持续发展提供实质性的帮助。

学生在应试的枷锁下课业与精神负担有增无减，在一定程度上，这是盲目借鉴外国教育理念、对传统课程揠苗助长的结果。

众所周知，外国教育思潮的发展是在时代潮流的驱动下，针对当时社会和教育的问题自然形成的，有其地域的针对性、思维的进步性与时代的局限性。

在此，有必要对外国教育思潮作一个简单的梳理与分析，借以反思新课程存在的弊病与原因，评价新课程的功过与得失，从而审视我国本土课程理念，选择实践的方向。

一、现代教育思潮的涌现与发展在20世纪涌现的各种教育思潮中，影响最大、时间最久、范围最广的无疑是进步主义的教育思潮。

第二次产业革命（19世纪下半叶）以来，社会的巨变，人的生存状态和思想观念的转变，使人们对传统教育提出了新的要求。

进步主义教育思潮即在这样的社会背景下迅速发展起来。

进步主义教育思潮深受以卢梭、裴斯泰洛齐等为代表的欧洲自然主义思想、达尔文的进化论和杜威的实用主义等的影响，批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性塑造和身心自由发展，使以儿童为中心成为现代教育的主要标志。

进步主义教育的代表之一杜威曾多次应邀来中国讲学，传播民主主义的教育思想。

小学语文中的对话教学一、何为教学中的“对话”“对话”并不是一个全新的概念，无论是古代还是现代，对话一直是人们交流和获取信息的重要手段。

教学过程中无时无刻不实行着对话。

但是不同时代，不同个人的教学对话却不尽相同。

有多少学者给教学对话下定义，就会有多少种不同的对话观。

以“对话”为教学艺术手段的自觉行动早已出现，在古今中外教学思想的发展中源远流长。

（一）苏格拉底和孔子是教学对话的先驱在古代，苏格拉底和孔子是自觉地使用对话教学艺术手段的典型。

“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多能够找到以后各种观点的胚胎、萌芽。

”西方教学思想的源头也能够追溯到古希腊。

著名教育家苏格拉底在教学中重点探讨一些永恒的、普遍的道德概念，如正义、勇敢、美、善等等。

在寻求这些概念的过程中，他凭借一步接一步地提问和对话，揭露学生理解上的矛盾，刺激并通过学生自身的思考，把存有于学生自我内心的真理或准确答案引发出来，这就是苏格拉底的对话法，即“精神助产术”。

在一定的民主气氛中和相对真诚平等的师生关系中，采用这种对话方式是西方传统教学对话的典范，也成为后世“发现法”教学的教学渊源。

但是，其中也不乏需要我们实行商讨的地方。

苏格拉底的谈话法是以先验主义为哲学指导的，它适用于已经有一定基础知识和思维水平、并拥有一定实践经验的学生，目的是像助产士催生婴儿一样催生出学生内心先于经验的真理。

这种方法要求学生必须具有一定的知识基础，不太适用于低领学生，因为他们的思维水平还打不到要求，也并不适用于所有的学科，因为有些学科更需要形象思维而非抽象思维。

在我国，古代的教育中蕴藏着丰富的教学思想。

孔子创始的儒家文化素有对话的传统，其经典《论语》就是孔子与其弟子实行对话教学的实录。

孔子通过与弟子展开现实的、真诚的对话，是学生理解社会现象和教育规律，完成了对学生道德的养成和知识的传递。

在孔子富有启发性的教学中，他特别注重因材施教。

如，其弟子问“仁”，孔子根据他们不同的性格特点给予不同的答案。

新课程课堂教学中师生关系及扮演角色的研究灵台一中郑成平作为一名高级中学的执教者，面对新课程、新理念、新要求、新教法，化学教学怎样才能符合新课程发展的要求，跟的上新课改发展的步伐，这是衡量和考验一名合格的教育工作者的前提和基础。

对此，我认为要做好以下几点：一.塑造理想的教师角色要适应新的形势，就必须摆脱传统观念的束缚，扮演好新的教师角色。

（1）教师是“亲和”制造者课堂上，师生之间有愉快的情感沟通与智慧交流，教师有理解尊重的心，宽容宽厚的爱，成为愉快、欢乐、合作的课堂氛围制造者。

（2）教师是学习协作者改变传统的课堂教学中教师是组织者、领导者、传授者的角色，在新课程实施中，师生互动、平等，教师成为学生学习活动的组织者、管理者、参与者、协作者。

（3）教师是练习设计者教师真正承担起练习设计者的重任，课堂上真正让孩子练习和实践，让学生在课堂上动脑、动手、动口，通过观察、模仿、体验，在互动中学习，在活动中学习。

（4）教师是疑问“挑起”者“学起于思，思源于疑”，在课堂教学中，教师要善于创设诱发问题情境，学生产生了解决问题的欲望；教师善于藏疑，使问题有一定的隐蔽性，有一定的难度，这样引发了学生探索的兴趣；教师善于激励，学生在探疑过程中，促进了思维发展。

（5）教师是“怪想”支持者课堂上，学生的“怪想”这一幼稚的思维不能被常规常理所限制，这些看似胡思乱想中往往包含着颇具前瞻性的创意，教学中，我们的教师善待童真，扮演好“怪想”支持者的角色，使学生的想象力扎根在疏松的土壤中。

（6）教师是评价鞭策者课堂上教师重视对过程的评价和在过程的评价，特别强调评价的激励性，扮演好评价鞭策者的角色，鼓励学生发挥个性特长，施展好才能，形成了广大学生积极进取、勇于创新的气氛。

二.建立新型的学生角色观新课标中指出：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分参与各种音乐实践的机会，使他们在自音乐活动中获得美感和享受，学生是音乐学习的主人，教师是音乐学习的组织者、引导者、合作者”。

146现　代　教　育现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ力、会喧宾夺主。

因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。

如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。

使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。

３．３注意必要性ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。

在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。

一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。

例如《球的体积》的教学中，对球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。

结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。

教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。

如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。

□现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。

美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。