2012年12月第31卷第12期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of Education Dec．2012Vol．31No．12doi ：10．3969/j．issn．1001－7836．2012．12．078收稿日期：2012－05－08作者简介：黄学玲（1980－），女，江苏邳州人，讲师，硕士，从事英语语言教学研究。
任务型教学对提高五年制师范英语专业学生口语流畅性的探索黄学玲（江苏教育学院运河分院，江苏邳州221300）摘要：五年制师范学校英语专业的任务是培养能正确地运用英语进行流畅交际的小学英语教学人才。
历时一学期的实验表明，在五年制师范英语专业英语口语课堂上采用任务型教学法，有助于提高学生说英语的兴趣，增强学生说英语的自信心，改变学习态度。
并且能有效提高英语专业学生英语口语的流畅性，表现在学生语速提高，停顿时间缩短，内容的连贯性得到提高以及修改次数有所减少。
关键词：任务型教学法;五年制师范英语专业学生;态度和兴趣;口语流畅性中图分类号：H319．32文献标志码：A文章编号：1001－7836（2012）12－0192－04一、引言五年制师范学校英语专业的任务是培养能正确地运用英语进行交际，并具备从事小学英语教学和科研能力的英语人才。
尤其是2001年教育部颁布了《九年制义务教育英语课程标准》，其理念、模式、观念、对象、要求等变化给五年制师范英语专业的教学带来严峻的挑战。
小学英语教师教学语言水平的高低，是决定小学生能否建立起英语学习的兴趣并学好英语的关键。
但是，笔者经过多年的口语教学和对课堂上学生口语活动的观察发现，五年制师范学校英语专业的学生口语能力普遍较弱，出现了在课堂交际活动中发生因句不达意而造成双方交流不顺畅的情况，这必将成为小学英语教学进一步提高的障碍。
另外，许多学生对英语口语课不感兴趣。
因此，提高五年制师范英语专业学生的英语口语能力，寻求有效的教学方法迫在眉睫。
二、任务型教学对提高学生英语口语流畅性的理论依据任务型教学模式的理论基础是建构主义学习理论、Krashen 的输入假说理论和Swain 输出假说等理论。
建构主义学习理论的倡导者J．Piaget 和O．Kembery 认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程获得的。
Krashen 的输入假说理论认为，有意义的语言输入对成功的语言习得至关重要。
习得者接触的可理解的输入越多，他们的二语表达能力就越强。
Krashen 的语言输入假设理论对语言习得理论是一个极大的补充和丰富，对外语教学的指导作用也是毋庸置疑的。
在Krashen 看来，流利的口语不是被教出来的，而是习得带来的结果，语言的输入与习得有关，与学习无关［1］。
Swain 输出假说理论认为，二语学习过程是一个不断对目标语做出假设并不断验证这些假设的过程。
语言输出为学习者提供了机会，使其去尝试用各种方式表达自己的意图并能检验这些对目标语潜在的假设是否正确。
同时输出促使二语学习者意识和注意到自身的语言问题，并触发其对现有语言知识的巩固或获得新知识，学习者在与他人交互的过程中有机会组织自己语言的输出，从而促进语言习得［2］。
Richards 对此的总结则是：任务型教学中的任务同时满足了输入与输出的要求，这在语言学习的过程中是必不可少的。
任务型语言教学模式是把培养学生的综合语言运用能力作为出发点和归宿，它要求教师首先让学生明白语言的意义（meaning ），然后帮助学生学习语言的形式（structure ），即首先强调语言的流畅性，再关注语言的准确性，形式与意义有机地结合起来，从而提高学生使用语言的能力［3］。
同时，各种形式的任务，在使学生的语言能力得到充分发展的同时，其思维能力、跨文化交际等能力也得到了有效的培养。
三、任务型教学以及口语流畅性的研究状况综述（一）口语流畅性的研究状况国外关于口语流利性的研究主要在目的语学习者的言语产出机制方面。
我国关于口语流畅性的研究主要是在非目的语文化背景下考查学生口语流畅性的发展，提出了口语能力发展的理论框架，取得了一系列的成果。
发现了一些中国英语学习者口语的思维过程、话语特点和规律，以及影响口语表达的因素，但他们对于口语流畅性训练的研究较少，涉及五年制高师英语专业学生口语流畅性的研究就更少。
Leeson是较早对口语流畅性进行定义的研究者。
他认为流畅性反映的是说话人通过话语使听话人注意力集中于信息的能力，而不是让听话人注意力集中到说话人言语产生机制的运作上。
语言地道得体、词汇丰富、句法复杂等现象均属于语言知识层面的问题，而流畅性是纯粹的言语表现行为［4］。
Fillmore对流畅性的定义更具影响力，他认为人们使用语言上表现出来的差异就是流畅性上的差异。
他从言语产出的角度探讨了流畅性的概念，并且从四个方面对于口语的流畅性进行描述：首先，流畅性是指语言学习者在一定的时间内尽可能产出最多的句子，而很少有停顿，具有这种能力的人说话时大脑对语言的监控是无意识的、自动化的。
其次，学习者能够在各种不同的情境下得体进行交流。
再次，流畅的语言学习者应该具有丰富的创造力和想象力。
最后，学习者不仅要有很少的犹豫，而且能够以一种前后连贯的合理的语义复杂的语句表达自己的意图［5］。
张文忠（1999）在其研究中也对口语的流畅性概念进行了界定，他认为第二语言口语的流畅性是为了使用一种可被接受的第二语言的变体，流畅连贯地表达思想的能力，其流畅性、连贯性和语言的可接受性应为言语听辨者所感受到。
从以上对流畅性的定义中，我们不难看到，由对母语流畅性的定义到第二语言口语流畅性的定义，研究者从不同的角度、不同的研究目的对流畅性进行了具有可操作性的定义，使得对流畅性的研究无论在广度、深度上都有所发展。
（二）口语流畅性的影响因素Lesson（1975）从言语产出的编码过程分析了语言产出问题。
流畅性是建立在理想的能力模式上的。
说话不流利说明语言产出的过程出现困难。
口语表达的流畅性还受到说话人性格、自信心、熟练程度等心理因素的限制。
Clapam（1996）的研究则表明话题的熟悉程度对学生的总体口语表现有显著影响。
因此在话题的选择上尽量选择学生熟悉的内容，以降低由于话题因素对测验效度和测验公平性的影响。
准备时间对测试的影响也是研究者们关注的一个方面。
Foster等研究者曾就不同的测验任务对口语流畅性表达的影响进行了相关研究，在实验中通过设置个人信息交流、图片描述等不同任务，结果发现学生对任务越不熟悉，学生的认知负担越重，从而他们的语言表达越差。
张文忠、吴旭东在第二语言口语流畅性发展定量研究中，对第二语言口语流畅性发展进行了实证性定量研究，首先确定了口语流畅性的测试指标，包括流畅性、产出内容、语言形式和口头表达4个方面，使用了12项指标。
然后从定量的角度对第二语言口语流畅性的发展进行了描述。
从两次测试的统计分析结果来看，学生经过一段时间的训练后，其口语在表达流畅性、内容连贯性、句法复杂性和用词多样性上都有明显进步，但语言准确性并没有多大进步［6］。
缪海燕、孙蓝在句子构造框架的使用与二语口语流利性发展研究一文中，以Levelt（1989）言语产出模式和Gobet＆Simon（1996）模板理论为基础，探讨了句子构造框架的使用与二语口语流畅性发展的相关性。
他们研究结果显示，句子构造框架的使用与口语流畅性发展紧密相关；学习者使用句子构造框架的数量并不随着其语言水平的提高而明显增长，但是他们所掌握的句子构造框架的语篇功能却随着语言水平的提高而呈现多样化特点［7］。
国外关于流利性的研究主要是在目的语环境下考查学习者第二语言口语的流畅性的发展，主要从言语产出的角度讨论了影响语言流利表达的因素，并在此基础上确立了测定口语流畅性以及促进其发展的方法。
在我国主要是在非目的语文化背景下考查学生口语流畅性的发展，找到了一些中国英语学习者口语的思维过程、话语特点和规律，以及影响口语表达的因素，提出了口语能力发展的理论框架，取得了一系列的成果。
但他们对于口语流畅性训练的研究较少，涉及五年制高等师范英语专业的学生口语流畅性的发展的研究就更少了。
本研究立足于提高五年制师范英语专业学生口语的流畅性，把任务型教学模式应用于五年制高师英语专业口语课堂，通过英语口语教学中存在的问题分析以及制约学生口语流畅的因素分析，从而提出具有针对性的口语训练策略，以期提高五年制师范英语专业学生的口语流畅性。
（三）任务型教学的研究状况任务型教学（Task-based Language Teaching，TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（Learning by doing）的语言教学方法。
进入21世纪后，这种“用语言做事（Doing things with the language）”［8］的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，尤其是教育部制定的《英语课程标准》明确倡导任务型的教学途径，这说明任务型教学是我国外语课堂教学改革的一个走向。
国内外许多语言学家、学者对于任务型教学进行了大量的研究。
主要涉及到任务型教学的定义、任务设计的原则以及任务实施的步骤等。
英国语言学家Jane Willis指出，任务型教学包括前期任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言点（Language focus）三个部分。
在前期任务阶段，教师向学生介绍主题和任务，并给学生思考的时间。
任务环阶段由任务（Task）、构想（Planning）和汇报（Report）组成。
在任务环阶段，学生为完成交际任务而尽其所能运用已学的语言知识。
在语言点阶段，学生进一步学习、巩固和掌握前阶段运用的语言。
教学中教师可采用六类任务：列举、排序和分类、比较、解决难题、交流经验、完成创造性任务［9］。
根据国内外语言学家、学者对于任务型教学的研究我们可以看出，任务型教学模式体现了新的语言学习观和教学观，将真实的情景引入学习环境，拉近了课堂与生活的距离。
任务型教学把培养学生的能力作为教学目标之一，并落实到具体的教学环节上，为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会。
增强了学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习因素的作用。
同时，有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。
但任务型教学模式也有其自身的局限性。
任务型教学对语言的学习过程过于偏激，认为语言教学就是完成任务。
由于学生基础不同，语言输出能力也不同，任务选择就有随意性，缺乏连续、系统性，无章可循会导致认识和操作上的混乱。
另外，任务型教学对教师的要求更高，这种模式并不一定适合中国的所有班级。
