体育教学理论思索6篇
第一篇一、通识教育的精神与内涵通识教育，源于古希腊时期亚里士多德提倡的博雅教育或自由教育，经近代科技革命而成形，在吸收先前以人文学科为重点的基础上，纳入具有近现代特征的自然、社会学科，而又相互贯通。
由于生产力高度发展，社会各行各业之间高度分化，因此各专业知识之间、各从业人员之间的隔阂逐渐加深，随之人类社会离心力加剧。
在当前世界多样化的背景下，通识教育通过人类各种优秀文化理念的传授，启迪学生的智慧，使知识内化，继而使学生学到一种共同的理念、信仰、价值观，并且终身奉行，这是通识教育的核心所在。
1正确认识我国传统体育教学理念大学的精神当是以人类社会共通的价值观为最终目标的通人教育，而我国传统体育教学也是以此为理念，且源远流长。
礼、乐、射、御、书、数六艺，是我国西周时期的基本教育内容。
礼、乐是六艺教育的中心，射就是当时的体育和军事教育，也是政府选拔人才的一项考试科目。
但习射并非仅为提高习射者的技能，最终目的还是培养他们的德行。
《礼记•射义篇》说射者进退周旋必中礼，内志正，外体直……此可以观德行矣。
……德行立，则无暴乱之祸矣。
[1]《白虎通•乡射篇》云射正何为呼？曰射义非一也，夫射者执弓坚固，心体平正，然后中也。
[2]从这些论述我们可看出，射不仅是一项体育运动，还是观察射者德行的重要手段。
古人注重身教，《说文解字》解释教为上所施，下所效也。
外在的言行举止是内在道德的表现，射无疑是一种重要的教育手段与考核材料。
孔子身兼六艺，但他于各科之间没有偏倚，且皆为最终的德育君子服务。
孔子认为质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。
《论语•雍也》我国古代是寓人文教育于体育之中，不存在只重视习射而忽视礼道德的教育。
礼关乎心，射关乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的
人。
我国传统的教育精神主要是培养通才，即使是各类专才也是在修习人生大道后，发展适合自己才性的才艺，于各学科之间寻求一个共通的理念。
体育教学也是以此为理念，以体为手段，最终实现育人的目的。
因此，正确认识并吸收我国传统的教育精华，对当前高校各学科的建设有重要借鉴作用。
高校各个学科本应就是相互联系的，其间更应有一个共通的理念而成为一个整体。
体育作为课程之一，不能仅仅以学生体质健康为目标，而应在教学过程中发掘体育本身所具有的人文内涵，再结合各相关学科，做到与其他学科之间的贯通，促进学生全面发展。
2西方现代大学的通识教育理念及其对我国近现代体育教学的影响创建于19世纪初的德国柏林大学，是现代大学诞生的标志。
与传授人文科学、医学、法学为主，提倡博雅教育的中世纪的大学不同，现代大学是伴随工业革命和科技革命的兴起而产生的，以科学研究作为学校的主要功能，并且与社会各部门普遍联系，以科技进步带动社会生产力的提高。
同时，随着社会分工细化，为了培养各类技术人才、从业人员，大学的学科也逐渐增加，专业性更强。
也正因为如此，大学不知不觉地社会化了、政治化了、市场化了……大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识工厂，大学与社会间的一个保持清净思维的距离也消失了。
[3]于是，提倡博雅教育的呼声，再次重现。
主要代表人物有纽曼、赫钦斯等。
纽曼是19世纪英国博雅教育的提倡者，其著作《大学的理念》是博雅教育的集大成之作。
针对当时科技革命所带来的大学教育职业化、功利化的影响，纽曼并不否定大学教育中的专业教育，但是他认为大学教育的首要任务是对人的教育，其次才是对各种专门技术人员的培养和训练。
而旨在全人教育的博雅教育无疑在大学教育中应居于首位，如此大学教育方
能如纽曼所言……旨在修养大众的身心，旨在提炼民族品味，旨在为公共热情提供真正的原则……旨在充实并约束时代思潮……。
[4]在此纲领性原则下，纽曼将大学界定为一个传授普遍知识的地方。
[5]这个定义有两层含义一是普遍的知识即所学的知识并不是完全孤立的，而是各学科知识之间应是普遍联系的。
如果一门学科是孤立的，那该学科的知识不仅不能完全反映客观事实，甚至是扭曲客观事实。
反观眼下我国大学体育课在教学过程中，教师仅是以体质锻炼为主要内容，脱离了与其他课程之间的联系，体育本身的人文内涵得不到体现，因此体育在大众眼中与文化教育无关，这本身就是对体育自身价值的扭曲。
二是学习普遍的知识，不仅是求学者自身简单的知识积累，更需要将学科知识内化，然后不断传承下去。
如此，就涉及如何使用知识的问题。
纽曼认为，如果仅是机械般的记忆知识，并将其视为今后谋生的手段，那么知识就与自身无关，只是外在的一种工具，这是一种实用知识；若将知识内化，即使知识本身未给求知者带来利益，但仍将知识视为一生受用的行为准则和思考习惯，受其陶冶，又潜移默化地影响他人和社会，这是一种自由知识，[6]即博雅教育。
而两种知识的使用方式，则与教师自身理念相关。
如果以前者为目的，将知识功利化，甚至与作为主体的人异化，那么这种方式只能称为教学；若是以后者为目的，即知识本身就是目的，继而内化求知者内心成为一种文化，这种模式才是真正的教育。
如果体育教学只见外在的锻炼，而不见内在的育人，那么体育课只能称之为运动课或活动课，与体育无关。
普遍的知识，不仅因其有宽广博大的知识面，更因其在时间上有绵延经久的永恒性。
美国人赫钦斯的教育观就是以追求永恒的价值观为本。
赫钦斯任芝加哥大学校长达21年，被称为美国20世纪最具人文情怀的校长。
赫钦斯在校期间，面对日益功利、追求实用的外界社会，各大学难免屈从于
利益，专业性加强、各种职业培训班陆续建立，但他始终是博雅教育的坚定执行者，同时又发展了博雅教育。
赫钦斯认为，博雅教育旨在心灵的陶冶，并培养拥有智慧的公民。
他并不反对大学专业教育，并且认为博雅教育与专业教育是相辅相成的，博雅教育的存在是为专业教育提供一个共通的真理基础。
他认为大学唯一生存的理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。
[7]而真理则包括知识和价值观两个层面。
知识是价值观的基础，因正确的价值观而升华，而正确的价值观应贯穿于各学科知识之间。
人类社会发展路途不一，所创造的文明也是千差万别，但对正确的价值观认识却是一致的。
确立正确的价值观，需要教育，而教育始终是将真善美作为主要知识内容传授于人。
因此，各种美德是人类历史共通的永恒的价值观，即普世价值。
基于此，赫钦斯认为普世价值始终长存于人类历史的各经典著作之中，不管是在校学生还是社会普通人，都应通过名著阅读，发掘普世价值，陶冶、启迪自身。
经典著作范围不仅是传统是文、法之类学科，而且还包含各种自然科学、社会科学的经典。
博雅教育也由此而发展成通识教育。
通识教育理念不仅在西方流传甚广，更是极深地影响我国民国时期的体育教学理念。
民国时各大学校长都重视体育，并且深度挖掘体育的人文价值。
北京大学首任校长严复认为盖生民之大要三，而强弱存亡莫不视此一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义强。
[8]后任校长蔡元培先生则强调凡道德以修己为本，而修己之道，又以体育为本。
[9]由此可见，体育教学本身不是目的，而是基础和手段，最终目的是为了
人格的完善。
正如被誉为清华大学终身校长的梅贻琦先生，在其就职清华大学期间高度重视学生的体育锻炼，并认为体育是清华大学的重要课程，因为须知体育之目标，不但是造就几个跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的选手，不但是要的若干银盾、锦标，除此之外，也可以说在此之上，还有发展全人格的一个目标。
[10]浙江大学校长竺可桢先生在任期间，非常重视体育课程和课余体育，他认为吾人提倡运动，非以运动本身为目的，而是使读书做事之能效加多，以运动为一种方法，借此方法完成良好之性格、道德与学问。
[11]他们之所以重视体育，不仅是志在改变当时中国东亚病夫的现状，而且是传承传统教育精神，更是西方现代大学通识教育理念的中国化，并且贯彻至整个教育层面。
因此，民国时期在教育、学术领域人才辈出。
综上所述，博雅教育和通识教育，以广博的知识教育为基础，启迪学生的智慧，在各学科之间挖掘共通的价值理念，以陶冶学生的品性为最终目的。
体育教学也是以这种理念进行。
我国高校以促进学生德智体美全面发展为教育方针，而德育居首位，是各学科之间所贯穿的最基本理念。
但实际上各学科之间却是彼此孤立，鲜有联系，更没有以德育贯穿于各学科教育之中，因此在实际执行过程中，存在只见教学，未见育人的弊端，体育教学尤甚。
体育课程不仅应加强与其他学科之间的联系，更应在教学中贯穿德育思想或普世价值理念。
二、我国大学体育教学存在的弊端2002年教育部颁布的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》以下简称《纲要》第二条规定体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。
但目前大学体育教学仍存在一些不足，与《纲要》的精神相去甚远。
1教学目标单一《纲要》将大学体育课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域。
许多高校在实际教学过程中，往往只注重运动技能和身体健康，即传统的体质健康论，甚至以此为唯一目标，而体育的人文价值、文化育人功能却得不到体现，体育课沦为活动课、运动课。
如果仅是以体质健康为目标，而忽视体育的文化育人功能，那么体育课程就是与传统大学精神和现代通识教育理念相违背的。
2教学模式陈旧主要表现在只重身教，不重言传，即缺少与体育相关的科学性的理论知识作为教学指导，体育课程只是基础教育阶段体育课程的简单复制，与体育相关的理论知识，在课堂上却极少讲授，教师仅凭经验教学。
如此学生无法明了相关技能的理论基础，无法获得科学的练习方法。
由于缺乏理论性教学，学生仅是从表面现象理解体育，因而无法形成对体育本质的理性认识。
这不仅不利于激发学生的求知欲，而且使得体育在众多知识中处于孤立地位，缺乏与其他学科建立普遍联系的基础，在大众眼中与文化课程无关。
这种陈旧的教学模式也是对体育自身价值的扭曲。
3评价体系功利化目前，大学体育课程的评价体系仍以测量各种量化的技能指标为主，在教学过程中极少关注学生在运动实践中获得的认同感、满足感等心理层面的指标，对学生缺少一种人文关怀。
因缺少与其他学科之间的联系，体育的隐形知识因素得不到体现，继而体育的人文价值也无从谈起，无处得知体育的育人功能、对学生品性道德的陶冶功能。
同样，当前功利化的评价体系也直接影响了学生对体育课程的态度，即学生只为获得相应的学分而选课，并非一种乐在其中的锻炼态度。
学生在学校无法形成终身体育意识，当他们毕业后步入社会，鲜有自觉参与体育锻炼者，继而严重影响我国大众体育的开展，全民体质健康更是逐年下降。
在这种背景下，大学体育也极少为竞技体育输送后备人才。
而在西方国家，学校体育下接大众体育、上承竞技体育，起到了执其两端，而用其中的作用。
三、借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念，以实现文化育人的最终目标，应采取以下有效措施1加强体育学科与其他学科之间的联系在体育教学中，教师不仅是简单地进行身体
示范，更要注重各种相关的体育理论教育，因为体育本身就是各种学科的复杂结合体。
一是它是一种自然科学。
如进行肌肉、技术练习时，教师可以讲解各种相关的解剖学知识，然后从生物力学角度出发，让学生掌握科学的练习方法；进行短跑、长跑练习时，可以讲解相关的生理知识，如人体供能系统、呼吸循环系统的运行，让学生选择适合自己的练习内容。
二是它是一种健康课程，与生命安全教育联系紧密。
教师应教授各种医学保健知识，让学生在课上和日常生活中遇到意外损伤时，能够及时应对。
三是它是一种人文社会学科。
体育的主体是人，人包括身心两方面。
如开展团队项目的战术练习时，教师可以涉及其他领域的知识，如辩证法知识，如以正合，以奇胜等传统军事知识。
另外，开展武术训练，也是一部活生生的中国文化史教育。
当技术练习进入高级阶段时，哲学思想仍然是主导因素，如无招胜有招、借力打力，四两拨千斤等。
教师还应注重学生心理素质的练习，除了培养学生吃苦耐劳的意志品质外，更应培养他们在出现于己不利状况时处变不惊的态度。
日本教育历来重视这种理念的培养，因此在自然灾害侵袭之时，日本人总是从容面对，将损失控制在最低。
学习贵在迁移，学生具备良好的心理素质，是今后步入社会时所必须的。
因此教师在体育教学过程中，应主动讲解各种与体育相关学科的知识，不能让其外在的表现形式掩盖其内在的隐形知识因素。
2发掘体育的人文价值和文化育人功能体育教学除了各种实践练习外，还应注重体育文化对学生的熏陶。
文化有狭义与广义之分前者指学校所传授各种知识的集合体；后者指与自然相对，人类社会所创造、流传至今的物质和精神文明的总和。
高校由于在体育教学过程中理念失当，因此体育自身的隐形知识被掩盖，体
育的文化本位也因此被扭曲，与文化课程无关。
从广义的文化论看，体育是人的自身活动和社会活动，而体育自身则有着深厚的文化传统。
如我国的武术，不仅是一种运动，更是吸收了传统儒释道文化的精华，被誉为国术。
儒释道文化不仅是书本上的知识，也是中国人之所以为中国人的民族性格与文化心理结构。
[12]但儒释道文化侧重于自我，或是以自我为中心再推己及人，因此中国人在团队合作方面有所欠缺，而西方文化却是以团队合作为重点，因此团队体育项目均起源于西方。
发源于古希腊的古代奥运会，是奥林匹克运动的神祗们不仅仅是为了竞技才发起运动会，他们首先是为了反对无秩序和反理性的力量才创建运动会……对青年的教育原则中贯穿着竞技、神性与人性的精神。
[13]体育的文化育人功能，无论中外都有着同样悠久的历史，而西方将此理念一直延续至今。
现代奥林匹克运动之父顾拜旦认为奥林匹克主义谋求体育运动与文化教育相融合，创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公共的原则为基础的生活方式。
[14]比如，田径项目是历届奥运会的金牌大户，而马拉松则是压轴项目。
这不仅因为田径项目是奥林匹克格言———更快，更高，更强的直观体现，是自奥运会诞生以来至今的见证和文化传承；更因为它的走、跑、跳、投也是人类原始状态下最直接的生活方式，是人类自身回归自我、返璞归真的一种表现。
同样，其他体育赛事，均是宣传体育的正面价值，如公平竞赛、反对种族主义、尊重对手等，这些都是人类社会发展至今的永恒的普世价值。
因此，教师在教学过程中应讲授体育运动发展史及其优秀文化，不仅可消解相对枯燥的反复练习，又可陶冶学生的人文情怀，形成终身体育意识。
通识教育提倡身心和谐、以人为本，处处体现着人文精神。
文化与知识不同，知识主外，文化是知识的内化，这不是简单的教学所能形成的，而是潜移默化和熏陶的结果。
在实践中，教师需要与学生积极互动，用内心去感染学生。
同样，大学体育有其硬件上的优势目前，国内大学公共体育课程，是所有本科一、二年级学生的必修课，不存在专业与通识之间的冲突；均以小班教学为主，学生在30人以内，如此教师方可与每个学生互动。
此外，体育课程的教学过程是典型的从做种学模式，强调实践，学生可由充分的感性认识上升到理性认识。
时长90分钟的大学体育教学应是教师既言传又身教，与学生积极互动，淡化功利，同时又能在练习过程中给予学生充分的人文关怀的过程。
同时，将通识教育理念注入大学体育教学，也对体育教师的知识结构和文化修养有极高的要求。
四、结语大学体育教学不能片面地发展学生的身体，更应关注学生的心。
身、心之间是相辅相成、相互促进的，只有充分发掘体育自身的人文价值，与其他学科建立广泛的联系，给予学生以人文关怀，促使他们形成正确的体育观念，陶冶品性。
如此方是体育教育的完整体现，而不是眼下单一、孤立甚至被扭曲的体育教学。
而通识教育理念正是大学转变体育教学理念的理论指引。
作者黄浩工作单位温州医学院第二篇一、引言这种绝无仅有的要点在于这两个互斥互补的图景根本不可能有任何机会同时汇聚成一个统一的图景，就是说它们不可能在具体场景中直接碰面，它们间严格的互斥是绝对的，而松散的互补则是相对的。
自互补原理在量子力学领域获得正统地位后，玻尔就开始在生物、数学、化学、心理学、人类学、语言学等许多领域推广互补思想，在他心目中，互补关系是如此普遍地存在，以至他的一整套观点和方法也就形成了一种独特的互补哲学。
在这个意义上说，互补原理的认识论意义已经超出了量子力学领域。
由于种种原因，直至20世纪80年代，这一思想才为国内大多数学者所接触和了解。
而这个富于哲理的量子理论，也在体育教学领域巧遇知音，最终促成了技术健身教学论的生成。
技术健身教学论就是体育教学与互补原理交汇的思想结晶。
二、辨析由于尚处后进序列，体育学科特别需要先进学科理论的滋润，而能够主动吸收成熟思想完善体育教学理论无疑是一种学术自觉的表现。
早在20世纪90年代初，技术健身教学论即由我国体育学者张洪潭首次提出，应该说，这是一个独立思考和主动求索的创新理论成果，它的心路历程虽不平坦但却日渐丰厚。
正如互补原理描述了一种全新的逻辑关系，技术健身论同样是考察体育教学的一种全新的思维模式。
何谓技术健身教学论?就是强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体能之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想［2］，在这看似费解的表述中，却有着清晰的教学思路，也蕴含着鲜明的互补思想。
1．明确教学主旨这个定义明确提出了体育教学的主旨，即运动技术传习，这是其明显区别于其他体育教学思想的鲜明特色。
众所周知，学校体育作为学校教育的一部分必然要有知识传习的内涵，否则就没有存在的必要。
既然要传习知识就要确定体育教学的知识主体，追根溯源，它只能存在于其母学科体育领域。
应该如何鉴别体育领域的知识成分呢?这就涉及如何界定知识的问题。
知识是人类的认识成果，传统的知识论一直将认知性知识看作是知识的主体，排斥其他形式的知识类属，这显然过于狭窄。
类似体育这种以肢体活动为主要特征的活动形式，就要打破传统知识论的局限才能明确其知识主体。
这就需要拓展知识的范畴，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作‘认知性知识’;以其为对应点，我们把另一些表现出典型外部运动特点的认识成果，称作‘操作性知识’［2］。
这样，将知识重新划分为认知性知识和操作性知识后，对于体育知识的主体就有了明确的依据。
体育知识的主体不是那些可有可无的保健常识，而正是那些看似蹦蹦跳跳的运动技术。
运动技术完全符合操作性知识的基本特征，具有知识属性。
其实，除运动技术外，操作性知识涵盖了广泛的领域，像劳动手工、绘画书法、歌唱演奏等都属于此类，同是人类认识世界的结晶，如果将操作性知识排除，那么知识的内涵将会大大缩水。
因此，针对将传统的体育活动仅仅当作游戏娱乐活动的成见，我们通过寻根溯源的研究，还原了体育知识的主体———运动技术的操作性知识的真实面目，并以坚定的信念自我告慰操作性知识与认知性知识都是人类认识成果，二者之间只有表现形式的差别而不应有高低贵贱的区分，以往至今的一切歧视运动技术学练活动的偏见、成见，终将被纠正过来［3］。
这番针对运动技术知识属性的言论是何等的畅快淋漓，它明确了体育教学知识传习的内涵，找回了体育教师作为知识传授者的尊严，如此重要的学理透析正是技术健身论的核心内容。
既然明确了体育教学的本分在于知识传习，也就是传习具体操作性知识属性的运动技术，那么体育教学只管做好技术传习之事就是顺理成章的了。
技术健身论能够推导出体育教学的本分在于技术传习，似乎已经完美地解决了体育教学的一个重大理论课题，但实际上，事情还没这么简单。
体育教学理论界一直存在多种教学思想的论争，虽然种类多样，但基本上都可以归结为体质论思想和技能论思想这两大基本思想之列，关于体育教学究竟应该以增强体质为主还是以技术传习为主，国内体育教学理论界一直争论不休。
为了调和这两种基本思想的对立，又出现了体质技能结合论的教学思想。
当然，以折中的方式来调和体质论和技能论的对立并不高明，而且往往偏向于体质论的方向。
技术健身论的问世正是为了解决长期困扰体育教学的体质论与技能论的对立关系，显然，它没有采用简单的折中或融合的思路，而是另辟蹊径以互补原理的基本思路来思考体育教学的棘手问题。
这就是说，点明了体育教学的本分还不够，还要继续以互补原理的基本思路来论证这一论点，并与结合论形成一种对立关系以防止其一家独大。
2．善用互补思想通过对互补原理的回顾，我们知道，要想在体育教学领域运用互补原理的基本思路，就必须要在体育教学中确立两个独立的具有互补关系。
