从分科教学到整合课程
作者：郑蓓丰
来源：《幼儿教育·教师版》2007年第01期
一､故事回放
在使用《幼儿园活动整合课程》〔1〕前,我园一直采用分科教学模式｡在使用整合课程后,我园教师的观念和行为经受了很大的挑战,也发生了一系列变化｡下面这几个片段折射出我园教师从分科教学走向整合课程的心路历程｡
片段一
在制订整合课程周计划时,A教师不知如何入手:“按照教材进度,一周有好多科学活动,那语言活动､音乐活动安排在什么时候呢?”B教师建议道:“把后面的语言活动和音乐活动插到前面来不就解决了?”
分析:
A教师认为一周之中各种领域的知识和经验应该平衡,否则幼儿该学的没有学到,会导致知识和经验的缺失｡A教师的问题其实代表了当时我园大多数教师在使用整合课程时面临的问题,即按照分科教学的思路容易顾及不同领域的知识和经验,而实施整合课程后该如何兼顾呢?B教师希望通过形式上的平衡来解决这个问题,显然这不是解决问题的办法,简单地把后面的活动提到前面来,无疑忽视了幼儿循序渐进的学习特点｡
整合课程强调幼儿的学习是整体的学习,反对将各领域学习内容割裂开来或简单拼凑｡一个主题中要绝对保持各学习领域的平衡是不必要的,但在一学期的总体规划中应相对平衡各领域学习内容｡后来,我们在制订周计划时强调尽可能考虑整个主题的进程和幼儿的学习状态,不把一个主题中的各领域学习内容割裂开来｡这样,教师头脑中基本形成了“主题教学”的观念,这也是我园课程迈向“整合”的第一步｡
片段二
观看园内教学观摩活动后,教师们发表了不同的看法｡D教师认为活动虽然比较自然地整合了各领域学习内容,但流于形式,缺乏知识点的支撑,显得不扎实;E教师认为整合课程强调的是幼儿的情感体验和积极主动的学习态度的培养,而不应过分强调知识和技能的传授｡
分析:
两位教师争论的焦点在于整合课程如何看待幼儿的学习｡E教师的看法反映了当时我园很多教师的教学观,即分科教学强调幼儿知识技能的学习,而实施整合课程时知识技能不再重要｡大家在激烈的争论中逐渐认同了一种观点:一个教学活动如果没有知识经验的支撑,就不能称为“教学”｡我们实施整合课程并不是全盘否定传统教学模式,而是要总结和吸取其中好的经验｡后来,我们对这一教学观摩活动进行了反思和调整,在强调整合性､游戏性的基础上注重教师对幼儿学习过程的引导和关键经验的渗透｡我们发现幼儿的思维既开阔又集中,活动形式和内容既生动又充实｡调整后的活动得到了教师们的认可｡
片段三
这是H教师的教育笔记内容摘录:我班在实施“各行各业”〔2〕的主题时生成了很多活动线索,如解放军､IT行业､房屋中介､电视导演等｡在尊重幼儿兴趣的同时,我分析了这些线索的生成价值｡我认为IT这类新兴行业在小城市并不发达,幼儿仅从电视媒体上获知这类名词,所以离幼儿的生活较远;幼儿虽然听说过房屋中介､电视导演等行业,但没有多少生活经验｡而我园是一所部队幼儿园,部队工作人员的孩子占了三分之一｡如果我们在这个主题中深入开展关于解放军的内容,一定会受到孩子们的欢迎｡我认为在生成活动中要重点考虑幼儿的经验,否则会使课程陷入混乱和无意义｡
分析:
H教师的思考反映了我园很多教师在使用整合课程几年后的创造性､反思能力和专业水平｡H教师在分析课程生成线索时能结合本地区和本园的实际,充分考虑幼儿的生活经验和能力水平,创造性地使用教材,在众多线索中寻找与幼儿生活经验相适宜的内容生成新的主题,这种做法非常符合整合课程有关多元文化和本土文化相融合的课程理念｡
二､教师眼中的“定格”
实施任何课程都会碰到这样或那样的困难,在整合课程实施过程中受到历练的教师终于明白了课程改革既不能全盘否定原有的经验或理念,又要在课程实践中不断更新教育理念,因此我们的“故事回放”最终定格在以下几个画面｡
1.点“深”面“广”
整合课程中有很多各具特色的主题,但由于教师精力有限,如果不遗余力地让每个主题都生成新的内容显然有困难,也不利于深入研究和反思｡所以,教师需要从幼儿的经验出发,深入挖掘主题中的“宝藏”,盘活全局｡
教师可以根据本班幼儿的特点和自身的能力水平重点实施一个主题,并根据幼儿的活动情况生成新的内容,为下一阶段的课程实施打下基础｡例如,大班活动室周围有一座假山,孩子们很喜欢玩钻山洞的游戏,平时也很喜欢看小虫子在泥洞里钻来钻去｡根据这一情况,大班教师一方面意识到幼儿已积累了有关“洞”的经验,具备了深入开展“洞的游戏”的基础,另一方面分析自身的教学风格和特点,选择开展以科学领域为主线的主题活动“神秘洞”〔3〕,并由此引发了一系列有趣的活动｡
2.外“松”内“紧”
在生成线索､选择主题､利用资源等课程实施的各个方面,整合课程给了教师很大的自主空间和选择余地｡例如,同样是“伞的世界”〔4〕主题,有的班级选择在“伞的创意”上生成线索,有的班级选择在“伞的游戏”上生成线索,其教学进度不是按照课程安排匀速进行的,教学内容也不是一刀切的｡又如,同样是“彩色世界”的主题,有些班级生成的是“绿色食物”,有些班级生成的却是“绿色植物和我们在一起”｡
但自主并不等于放任自流,在课程实施中教师要能“说”会“做”｡能“说”,就是教师不仅能在平时的教研活动中阐述自己的课程设计思路,而且要在每学期的课程专题总结交流会上阐述自己的课程设计理念和教学反思｡会“做”,就是课程实施的扎实程度｡班级的环境创设､平时的教育笔记和教研成果都能反映课程实施的深入程度｡
3.横“剖”竖“解”
以前的教材往往有较详尽的教学设计,教师只要按照步骤实施就可以了,而整合课程给了教师较大的空间,这就使一些教师在设计课程内容时不知道如何贯彻“活动”和“整合”的理念,不知
道怎样寻找生成和发展的契机｡因此,我们从细微处着眼,通过多媒体介绍､环境展示与分享､教学活动观摩等手段进行专题研究,对几个生成活动进行深入剖析和讨论,总结出一些生成活动的经验｡例如,在质疑中生成和发展新的线索,在幼幼互动中生成和发展新的线索,在梳理幼儿的记录时生成和发展新的线索,等等｡
4.善“变”能“导”
在既定课程设计的基础上生成和发展课程要求教师具有更大的创造性,而目前存在的问题较多｡如:内容空洞,没有激趣点;活动不深入;教师牵引过多,幼儿探索性不强,等等｡这就要求教师善于转变自己的角色意识和引导策略｡“变”就是从幼儿的角度出发考虑生成线索｡如,同样是从“各行各业”主题中生发“海岛旅游”的主题,如果教师单纯地让幼儿复述一些旅游景点,可能无法激发幼儿的探索欲望,而从旅游路线切入可能会引发幼儿更大的兴趣｡“导”就是变换策略,当幼儿对一个活动不感兴趣时,教师要反思其中的原因并调整教学内容和策略,使整合课程最终具有本土､本园和本班的文化特征｡
参考文献:
〔1〕周兢,张杏如主编,南京师范大学出版社2002年5月第一版｡
〔2〕周兢,张杏如主编,《幼儿园活动整合课程指导》大班(下),南京师范大学出版社2002年11月第一版｡
〔3〕周兢,张杏如主编,《幼儿园活动整合课程指导》大班(上),南京师范大学出版社2002年5月第一版｡
〔4〕周兢,张杏如主编,《幼儿园活动整合课程指导》中班(上),南京师范大学出版社2002年5月第一版｡。
