【案例34】课堂现象陈述及原因分析举例
课堂现象1：
现象：在讲解《桂林山水》第二课时，学生很投入，气氛也很活跃。教师出示：“我攀登过峰峦雄伟的泰山，游览过红叶似火的香山，却从来没看见过桂林这一带的山。”这句话，让学生说说读后的感受。结果，一个学生从泰山说开去，带动其他同学把话题导向了香山，黄山，甚至洋沙山、九峰山等。
结果：原意是让学生对比泰山、香山来说一说桂林的山的不一样，结果因为一个同学没能很好地理解教师的问题，将全班的话题带到了谈论所有山的美。显然，这样的课堂局面脱离了原来的设想，导致设想、计划与实际效果之间不一致。
原因分析：教学问题不明确具体。再好的问题如果用简单、笼统的语言来进行提问，学生的思维就要拐个大弯，无法理解教师的意图。学生不知怎样回答，这不利学生的思维积极性的发挥。提问只是一种手段，它是为了引起学生积极思维，所以提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。
课堂现象2：
现象：学习“购物”部分内容时，教师首先出示主题图，然后提出这样的问题：
师：看到这幅图，你了解到了哪些信息？
生1：我看到了我喜欢的红色的小书包。
生2：还有一个漂亮的洋娃娃。
生3：还有熊猫玩具。
……
结果：
学生的热情越来越高，手举得一个比一个高，他会一个一个将图上的物品说出来，但是这样的回答达到了我们上课所需要的效果了吗？没有，所有学生的回答基本上都没有回答到点子上，只是在一遍遍重复物品的名字，浪费了课堂上的时间，浪费了学生学习的激情，效果还不好。
原因分析：教学问题的指向性不明确。“你了解到了哪些信息？只能让学生更多的被一些他感兴趣的东西吸引过去了，而学生对于一些非数学信息的表达，只会浪费课堂宝贵的时间，根本无助于学生思维的发展。
改进办法：
重新设置问题，增强问题的指向性：
师：看到以上画面，你了解到了哪些数学信息？
生：我知道了书包的价格是35元！
生：我知道了洋娃娃的价格是11元！
生：我知道了书包比铅笔盒要贵得多。
……
瞧，加上“数学”两个字，就会收到不一样的效果，学生的思维不再会漫无边际，他们能围绕着数学知识进行观察思考，数学味道会变得越来越浓。这种具有一定指向性教学的方法，才是我们的数学课堂所需要的。
课堂现象3：
现象：一位教师试教《除法初步认识》，一课开始让学生初步感知“平均分”的教学片段：
师：请把每张桌子上信封中的10颗花生分给同桌小朋友，看谁分得快！
生：（活动）分花生；
师：请小朋友把你的结果告诉大家好吗？
生1：我2颗，同桌小朋友8颗；
生2：我9颗，同桌小朋友1颗；
生3：我5颗，同桌小朋友5颗；
生4：我4颗，同桌小朋友6颗；
……
师：小朋友真能干，一下子就有了这么多分法！那请小朋友想想这么多分法中哪一种分法最公平？
生：（齐答）同桌每人5颗的分法最公平。
师：真不错！这种分法我们可以把它叫做“平均分”。（板书：平均分）
……
原因分析：教学问题缺乏思维含量。课堂提问是一门艺术。课堂上如果教师能预设出思维含量高的问题，学生就容易生成更有智慧性的东西，也就更能为课堂教学“锦上添花”。否则会降低学生的思维效果，使学生形成思维定势或产生思维惰性。教师在课堂教学的问题设计上应该多角度、多方位、多层次地去思考。提出的数学问题既要让学生有思维方向，但又不能牵制或框住学生的思维角度，尽可能让学生在既有思维方向又有不同思维角度的问题驱使下，敞开自己的想象力进行多向思维，以此培养学生思维的灵活性和多向性。以上环节中提出的“哪种分法最公平”这个问题。指向性十分明确，问题的提出就框住学生的思维角度，学生用不着深层次思考就可以得出“每人分5颗最公平”这唯一的结论。而
“哪种分法与众不同”的提出，学生既获得思考方向，又可以大胆地敞开想象。最后可能生成不同的思维结果：1和9的分法与众不同，理由是这种分法最不公平；2和8的分法与众不同，理由是8里面有4个2；3和7的分法与众不同，理由是他们都是单数；5和5的分法与众不同，理由是这种分法很公平……这就是关注问题开放的指向性的不同，从而引起学生呈现出的思维结果不同。
