有效教学：何谓(扈中平)

• 过度强调“双基”，很容易导致迷信权威和思 维定势，造成学生盲目服从、思想僵化；很容 易导致教学的机械重复和训练的模式化，造成 学生负担过重、兴趣丧失；很容易导致评价的 一元化和结论的标准化，造成学生过于趋同、 从众、死记硬背和谨小慎微。 • 这样的“基础扎实”，总体上讲是得不偿失， 代价过大，它在很大程度上是以牺牲学生的主 体性、创造性、个性、兴趣甚至身心健康为代 价换来的。
• 《木兰诗》上了两节课，学生兴趣盎然，口诵心记，十 分喜爱。谁知课要结束时小唐在座位上叽咕开了：‚写 得倒蛮好，不过是假的，吹牛。‛话音刚落，教室里开 了锅，七嘴八舌，都冲我来了：‚同行十二年，不知木 兰是女郎，根本不可能。‛‚‘十二年’，这么长的时 间同生活同打仗，怎么会认不出是女的呢？‛‚不说别 的，一洗脚就会露馅，小脚怎么藏得住？‛在一偏喧嚷 声中我说了一句：‚南北朝时妇女还不裹小脚。‛课堂 上刹时安静下来。约摸几秒钟光景，小陶首先站起来一 本正经地问：‚那么，中国妇女什么时候开始包小脚 的？‛其他同学顿时活跃起来，说：‚是啊，哪个朝代 啊？‛我被问懵了。备课那会备到包小脚这个问题呢？ 课后查阅了好些书，在《陔余丛考》中查到了‚弓足‛， 方知一般地说，妇女弓足起于五代，‚李后主令宫嫔 （pin）窅（yao）娘以帛绕脚，令纤小作新月状，由是 人皆效之‛。（沈阳师范学院学报编辑部.特级教师笔记 [A].沈阳：辽宁人民出版社，1981：1.）
• 在教学中，对于过度教学的教师，即使 他没有达到既定的教学目标，人们往往 也会肯定其勤恳的教学态度，而教学缺 失更有可能引起人们的不满，这就使得 过度教学更易发生，宁可过于，不可不 足。
• 评价一种教育，不仅要看它是否培养出了某种 特质的人才，还要看它是怎样培养出这种人才 的。中国教育培养出的人才的确有其长处，如 基础知识比较系统扎实，基本技能比较娴熟老 练，理解力认同感比较强，然而，且不说这些 素质是不是现代社会和现代人最需要的，只说 在这些素质的培养过程中学生为此所付出的沉 重代价，就可以强烈地感受到中国教育的致命 弱点。说得激烈一点，中国教育是在以摧残和 破坏人的发展的方式促进人的发展。
• 教学总是指向人才培养的，人才总有一 个质量的问题，而人才质量归根到底是 一个人才的价值问题。比如按中国教育 价值观来说是好学生，按美国教育价值 观来说就未必是好学生，甚至是差学生。 • 中美基础教育质量孰高孰低？
• 所以，“有效”的关键是有价值，离开价值谈 “有效教学”，几乎没有什么实质性的意义。 因为任何教学都想追求效果和效率，这是不言 而喻的，关键是要追求什么价值的效果和效率。 • 对于指向培养顺民、奴才的教育来说，灌输、 接受、积累、理解、重复、求同的一元化教学 就是“有效”的；对于指向培养具有主体性、 个性和创造性的人的教育来说，多元化教学就 是有效的。 • 基于满足于知识功利和知识应用的教学对受教 育者的近期谋生和社会的制度稳态是有效的； 基于满足于好奇心和为真理而真理的教学对科 学发展和文明进化是有效的。
• 我国教学所追求的结果主要是具有强烈功利性的 知识积累和技能训练而缺乏更高远的价值追求。 由于结果的功利性，过程就往往被过于简化。过 程与结果是相辅相成、相互制约的。由于教学所 追求的结果比较单一化和低层次，其教学的过程 也就比较单一和低层次。过程的单一是指教学过 程过于简单，缺乏必要的丰富性，被过多地省略； 过程的低层次是指教学过程中主要是单向的授受、 记忆、模仿、重复，缺少质疑、判断、比较、选 择、发散等丰富和高层次的体验。
• 有效教学的价值指向无疑应该是学生的 发展，特别是学生内在素质的健全、和 谐发展，包括知识的积累、能力的提升、 兴趣的生长、思想的积淀、智慧的养成、 思维的改善、个性的形成、潜质的开发、 人格的涵养，特别是学生内在素质、深 层素养的发展。
“1+1还能等于几？”
• 一中学校长到德国考察，去一间小学听了一节一年级 的数学课，内容是‚1+1=2”：老师用苹果、糖块教完 1+1=2后，竟轻声地问孩子：‚请同学们再仔细想想， 1+1还能等于几呢？‛这一问，孩子们都来了精神，有 的交头接耳，有的歪着脑瓜想。不一会儿有只小手举 起说：‚把两个1并起来就等于11。‛老师热情地鼓励 了他后问道：‚并起来是不是加啊？‛‚不 是！‛‚对，要加才行。‛这时又一只小手举起来。 老师让他站起后，他大胆地走到讲台前拿起一块糖剥 了纸放进嘴里，接着又拿了块糖举高向同学们示意后， 剥了纸又放进嘴里，然后鼓着嘴巴说：‚一会儿糖化 了，1+1不就等于0了吗？‛看到他的表演和令人绝想 不到的回答，大家都情不自禁地笑了。老师夸奖这孩 子肯动脑筋，会想点子，先让同学们为他鼓掌后，才 指出糖即使化了，但吃到肚里的仍然是‚两块‛， ‚1+1只能等于2。‛接着他又简单介绍了以后学电脑 要用到的二进制中，1+1=10，但这10还是常用十进制 里的2。
• 一种教学对学生掌握知识是有效的，但对培养 学生能力并不一定有效，反之亦然；一种教学 对培养学生能力是有效的，但对关照学生兴趣 并不一定有效；一种教学对激活学生思维是有 效的，但对学生接受结论并不一定有效；一种 教学对这部分学生是有效的，但对另一部分学 生并不一定有效；一种教学对当下是有效的， 但并不一定对长远有效；一种教学对应对考试 是有效的，但对素质发展并不一定有效……。 • 有效教学有意识、无意识的总有一个价值立场、 价值选择和价值取舍（包括价值综合）的问题。
• 从课堂教学的整体来讲，过度教学的一 个表现是多数学生大体听懂了的内容教 师却还要反复讲。 • 此外还有一个过度“学”的问题。
• 案例一：尽管班上已经有超过60%的学生听懂 了一个英语句型，但教师仍继续操练这个句型， 毕竟教师要对全体学生负责。可是，课堂教学 的效果、效率却因此而打了折扣。虽然刚开始 时，那些已经掌握了句型的学生也会兴致勃勃 地参与其中，以显示自己的学习能力，但很快， 厌倦情绪就上来了。而那些操练了很多遍都没 有听懂的学生，似乎还是没听懂。于是，时间 就这样被浪费了。下课时，听懂的学生累了， 没听懂的学生也累了，英语教师则更累。
• • • •
ห้องสมุดไป่ตู้
《乌鸦喝水》 《潘金莲的选择》 达尔文的进化论 菲律宾墓碑的两面（麦哲伦：侵略者与 文明的传播者） • ‚钱学森之问‛ ：‚为什么我们的学校 总是培养不出杰出人才？
三、有效教学与“教学过 度”
• 教学过度，即过度教学。无效或低效教学有两 个主要来源：一是过度教学；一是教学缺失。 特别是过度教学，有更多的迷惑性，而且对学 生发展的伤害也更大。 • 为什么说过度教学有迷惑性呢？因为在传统观 念中，人们更容易原谅做事过度的人，没有功 劳也有苦劳，虽然人人都明白“过犹不及”的 道理。为什么过度教学对学生更具伤害性呢？ 因为过度教学很容易导致机械重复、负担过重、 兴趣丧失。
二、有效教学与教学的多元性
• 教学的多元性主张教学的民主、平等、自由和 开放，提倡结论的多样性和获得结论的方式的 多样性，强调求异，追求个性，宽容另类，鼓 励创新，反对教学的单一性、专制性以及无条 件的求同和以循旧性和强制性为前提的统一性。 • 而一元性教学充斥着专制性、等级性、强制性、 封闭性、循旧性和排他性，一味地和无条件地 强求认同和统一，追求结论和获得结论的方式 的唯一性。一元性教学是封建教育的基本特征 之一。
• 按照传统教育或封建教育的价值观，一 元性教学是比较有效的。因为这种教学 不仅在培养学生无条件的顺从性、认同 感方面很有效，而且在促进学生知识积 累方面也比较有效，既有效果，也有效 率。一元性教学对教师素质和教师发展 的要求也不高。
• 按照现代教育或自由教育的价值观，多 元性教学是比较有效的。因为这种教学 从根本上符合民主、平等、自由以及人 权的价值观，符合培养学生主体性、个 性、创造性的价值需求，同时对教师素 质的要求也相对较高。但在传统教育和 封建教育来看，这种教学至少是不经济 的，费时的，因而也是低效的。
• 以教代学的教学观比较重教师的教而轻学生的 学。教师习惯于、热衷于越俎代庖，辛苦教师 一个，方便学生大家。一堂好课通常要求做到： 教师讲得头头是道、条条有理、左右逢源、滴 水不漏，层次分明、逻辑清楚、明明白白、细 致入微，重点、难点、关键更是要讲透、讲 “烂”、讲“化”，讲得学生当堂消化，不给 学生留下疑难问题。这样的教学就是向40分钟 要效率，就是高效。这对于掌握知识来讲的确 高效，但对学生发展来讲却可能是低效乃至负 效的。这样的教学使学生失去了许多必需的经 历、体验、感受，以及质疑、分析、判断、选 择。
• 中国古代要求三年治丧，实际上从未成为普遍， 但国家总是提倡。一次孔子上课，说到此话题。 一个叫宰我的学生对孔子说，三年守丧时间太 长（实为25个月，进入第三年的第一个月即 结束），三年君子不问礼、乐，礼必坏，乐必 崩。孔子说三年不长，你不守三年，能安吗？ 宰我不给老师面子，说：“安！”孔子很生气。 宰我愤然离开教室。孔子又在其他学生痛斥宰 我。
有效教学：何谓“有效”？
华南师范大学 扈中平
一、“有效”的关键是有 价值
• “有效教学”作为一个概念，在没有赋予 其特定价值之前它只是一个中性词，但 在教育的现实背景和具体场景中，有效 教学总是具有其价值取向的。某种教学 行为在一种教育价值观看来是有效的， 而在另一种教育价值观看来却可能是无 效、低效乃至是负效的。
• 案例二：有这样一节数学课，教师津津有味地讲完了 例题，然后问学生是否听懂了。这时，大概只有一半 左右的学生说听懂了。没有听明白的学生原本以为教 师还会把那道例题再讲一遍，谁知教师却说：‚有一 半同学听懂就不错了，没有听懂的同学自己课后再看 看书，看了书还没有懂的同学就问问听懂了的同学。‛ 后来，学生适应了教师的做法。学生反映，有些学习 内容，教师讲一两遍就听懂了。有些内容，教师讲再 多遍也听不懂。但听不懂教师讲并不意味着听不懂同 学讲；听不懂别人讲，并不意味着自己看不懂。因此， 现在学生们都习惯于自己寻找多种方法来学习，而不 是单纯地寄希望于教师的讲授。（记者.寻找教学缺失 和过度教学的中间地带[N].中国教育报,2009-12-18.）
演绎法与归纳法
• 杨振宁先生在对中美教学方法进行比较时说， 他刚到美国时对美国学校的教学方法很不适应， 原因是中国学校的授课总是先将一种无可臵疑 的理论提出来，然后再用这个理论去解释相关 的现象，以此来证明这个理论的唯一正确性。 比如，先学了某种电学理论，再用这个定论去 解释闪电等有关电的现象。他把这种方法称之 为演绎法。而在美国，教师往往是先讲有关电 的现象，然后再给出多种理论来解释，至于哪 种理论更具有解释力，这需要师生共同分析、 比较和选择。他把这种方法称之为归纳法。这 种教学方法不预设结论，倡导教学的多元性。
• 1883年，美国科学家罗兰在美国《科学》杂 志上撰文，有几句话非常刺激。他说：“如果 停止科学的进步，只留意其应用，我们很快就 会退化成中国人那样，多少代人以来他们都没 有什么进步，因为他们只满足于应用，却从未 追问过原理，这些原理就构成了纯科学。中国 人知道火药应用已经若干世纪，如果正确探索 其原理，就会在获得众多应用的同时发展出化 学，甚至物理学。因为没有寻根问底，中国人 已远远落后于世界的进步。”（饶毅.中国科 学水平还有很大差距[N].文汇报，2012-6-8）
四、有效教学与“教学缺 失”
• 教学缺失指教师的教学行为不到位、不 充分，使得教学没有达到预期的效果。 在教学实践中，教学缺失主要表现在两 个方面：一是轻教学过程；二是以教代 学。
• 教学的过程是相对于教学的结果而言的。教学 的结果即教学所以达到的目标，教学的过程即 为达到教学的目标所需的必要经历和体验。有 效教学不仅要追求结果，更要看重过程。总的 讲，我们的教学是重结果轻过程，总想千方百 计简化过程，直奔结果。对于功利化的中国文 化来讲，重结果轻过程也是中国人一种普遍的 生活态度。
• 教学缺失的另一个表现是由普遍而严重 存在的“以教代学”造成的“教过度而 学不足”：过度与缺失同时存在，即教 的过度与学的缺失并存。
• 所谓“以教代学”，就是教师用自己的 教过多地替代了本应而且也可以由学生 通过自己的学而完成的工作。现实中， “学的过度”与“学的缺失”也是并存 的（学习负担的过重与过轻并存），严 重影响了学生的发展，也严重降低了教 学的整体有效性。