教育知识与能力第二章

3.隐性课程与显性课程的区别
呈现方式 间接的内隐 的非公开的 方式 直接的明显 的公开的方 式 经验获得 无意识方式获 得非学术性经 验 有意识的方式 获得学术性经 验 特点 非计划性、 非预期性、 随机性 计划性、 组织性、 可预期性
区别 隐性 课程 显性 课程
隐性课程内容：物质方面的隐性课程—建筑物、设备等 制度方面的隐性课程—组织制度、管理评价 文化、心理方面的隐性课程—师生关系、校风、班风等
第二节：课程类型及其特征






一、分科课程、综合课程与活动课程 组织方式不同划分：分科、综合、活动课程 1.分科课程 又称科目课程，最古老、使用最广。 “六艺”、“七艺”中西方最早的分科课程 夸美纽斯“泛智课程”、赫尔巴特“六种兴趣”设置的 课程，斯宾塞功利主义原则课程，都属于分科课程。 概念：各门学科中最基本的内容，组成不同的学科，从 而分科安排教学顺序、时数和期限的课程 特征： 1.科学安排每门学科知识体系，易于知识连接，知识完 整性、连续性和严密性。 2.有利于教师的教学






（三）课程评价的过程 1. 课程评价过程中基本问题 第一，评价概念是否合适。 第二，搜集和加工信息是否合适。 第三，报告评价结果的信息是否合适。 2. 课程评价基本步骤：五个步骤 第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上； 第二步，搜集信息； 第三步，组织材料； 第四步，分析资料； 第五步，报告结果。
（二）课程目标的依据 课程目标依据三个方面： 对学生的研究（预期的目的）：现状、个 体需要、差异 对社会的研究：社会活动的各个方面 对学科的研究：学科知识是最主要的支柱， 最直接的制约因素。基本要领、逻辑结构、 探究方式

二、课程内容 （一）课程内容的含义 课程内容是指各门学科中特定的事实、观 点、原理和问题以及处理它们的方式，是 一定的知识、技能、技巧、思想、观点、 信念、语言、行为、习惯的总和。 把握三要点： 第一，是人类文明成果的精华； 第二，是学生学习的对象； 第三，是影响学生发展的材料。







3. 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 CIPP 是美国教育评价家斯塔弗毕姆倡导的课程 评价模式 该模式包括四个步骤： 背景评价：课程计划实施机构背景、评价对象需 要等评价 输入评价：对各种选择的课程计划评价 过程评价：确定或预测课程实施过程中存在问题 成果评价：测量、解释、评判课程计划的成绩 优点：比较全面。 缺点：操作过程复杂，难以掌握。

3.活动课程：儿童中心课程或经验课程 以儿童活动为中心来组织的教学课程。 特征：过程的实践性; 活动的自主性;内容 的开放性; 形式的多样性。 重心由教师转向了学生。 （四）分科课程与活动课程关系（最基本 的类型）：相互补充而非相互替代






二、必修课程和选修课程 以课程管理制度分 1.必修课程必修和选修课程 定义：同一年级学生必学的公共课程，保证所有 学生基本学历 还可分为国定、地方、校定必修课程。 主导价值：在于培养和发展学生的共性。 根本特征：强制性， 优势： 实现教育任务的主要途径；养成学生未 来社会公民基本素养； 便于课程实施、管理、 评价； 体现了国家共同基本要求。 不足：过分注重共性，忽视个性， 容易出现社 会本位倾向，忽视个体发展。

（二）课程内容选择的依据 ◆课程目标：指导作用，有什么-就有什么 ◆学生的需要、兴趣与身心发展水平： 决定对课程内容的接受程度。 ◆社会发展需要：社会现实和需求 ◆课程内容本身性质：内容的重要性、实 用性、正确性等。

三、课程评价 （一）课程评价的概念 指通过检查课程目标、编订和实施是否实 现教育目的，实现程度如何，以判定课程 设计的效果，并据此作出改进课程的决策。 泰勒观点：“评价过程本质是一个确定课 程与教学计划实际达到教育目标的程度的 过程。” 我国：评价是评判价值的简称。 本质：价值判断活动，是对客体满足主体 需要程度的判断。课程评价是教育评价的 重要组成部分，
第三节：课程目标、课程内容和课程评价





一、课程目标 （一）课程目标的概念 一定教育阶段的学校课程力图促进学生基本素质在其主 动发展中最终应达到的预期水准。从课程角度规定人才 培养的具体规格和质量要求 课程设置的直接目标（最关键的准则），具体分为总目 标、分学段目标和分科目目标 四个规定性： 第一，时限性。要同特定教育阶段相联系； 第二，具体性。要详细描述学生身心发展的预期结果及 达到的发展水平； 第三，预测性。描述结果有预期性，是理想性规划； 第四，操作性。明确可以付诸实现的。
三、国家课程、地方课程与校本课程 开发的主体不同分 1.国家课程 亦称“国家统一课程”，它是国家教育行 政部门规定的统一课程，体现国家意志。 为未来公民接受基础教育之后达到的共同 素质开设。 特征：权威性、多样性、强制性。

2.地方课程 又称地方本位课程， 定义：地方各级教育主管部门，依据国家 课程政策，以国家课程标准为基础，在一 定教育思想和课程观念指导下，根据地方 经济、政治、文化的发展水平及对人才的 特殊要求，利用地方课程资源，开发、设 计、实施的课程。 特征：地域性、民族性、针对性、适切性、 灵活性、探究性、开放性。



三、课程开发 制约三大因素：儿童、社会、学科特征 1.儿童（兴趣、爱好、接受能力、基础）：直接 因素 学生身心发展阶段—确定其深度、广度、难度 学生个体差异的制约—设计不同的学习计划 2.社会（社会条件、社会要求）：决定性作用， 根本因素 影响体现：社会的效用（自然科学、数学）、社 会责任感（政治经济）、家长与社会的压力（外 界要求） 3.学科特征：重要因素 确定基础知识和基本技能（what、how） 吸收新的科学成就

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（二）课程评价的主要模式 1. 目标评价模式 美国课程评价专家泰勒提出。他被称为“当代课 程评价之父”是在评价原理和课程原理基础上形 成，以目标为中心 评价原理：概括为七个步骤或阶段。p66 课程原理：概括为四个步骤或阶段。其中确定目 标是最关键的一步—2目标、2内容 目标评价模式：强调用明确的、具体的行为方式 来陈述课程目标 优点：既便于操作又容易见效，在课程领域占主 导地位。 缺点：只关注预期的目标，忽视了其他方面的因 素。






2. 统整学生的生活世界与科学世界 使课程生活化、综合化，加强课程与学生生活或和现实 社会的联系，改变学科本位的倾向，改变课程内容、教 学方式等 3. 寻求学生主体对知识的建构 首先，确立新的知识观，视知识为一种探索行动或创造 的过程。 其次，新课程倡导个性化的知识生成方式。自主探究与 合作的学习方式 最后，新课程构建发展性的评价模式。原先的以甄别为 目的 4. 创建富有个性的学校文化 学校文化的重建是课程改革直接诉求和终极目标 关注：民主的管理文化、合作的教师文化、丰富的环境 文化

四、显性课程与隐性课程 表现形式、影响学生的方式分 1.显性课程 又称显在课程、正规课程。 定义： 学校教育中有计划、有组织、有意 图地实施的“正式课程”。或者说是学校 课程表内列入的所有有组织的活动。 主要特征：计划性，区分显性与隐性标志。






2.隐性课程 也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程 等。 定义：学校情境中在课程指南或学校政策未明文 规定，但却是学校教育经验中经常的和有效的部 分实践和结果。以间接的、内隐的方式呈现的课 程。 特点：非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。 最早涉及隐性课程研究的学者是杜威，他强调 “附带学习可能比正式学习来得更为重要”。 最早提出“隐性课程”概念的则是美国教育家、 课程理论专家杰克逊。
2. 目的游离评价模式 由美国学者斯克里文提出 主张：把评价的重点从“课程计划预期的 结果”转向“课程计划实际的结果”。 不应该只关注预期的结果，还关注非预期 的结果，不应关注课程计划目标的满足， 更应该考虑课程计划满足实际需要的程度 存在问题：背离评价的主要目的，用自己 的目的来代替 目的游离评价不是一个完善的模式，因为 它没有一套完整的评价程序。
2.综合课程：又称统整课程 是把若干相邻学科内容加以筛选、充实后 按照新的体系合二为一的课程形态：具体 分为以下三种： 相关课程：又称“联络课程”，是两种或 两种以上学科联系，但又维持独立状态-（语文和历史） 融合课程：“合科课程”，相关学科合并 一个新学科—文科、理科 广域课程：涵盖整个知识领域的课程整体。 不仅包括与学科有关的领域，也包括人类 的所有知识与认知领域


二、现代课程流派的基本观点 1.学科中心课程论 代表人物是赫尔巴特和斯宾塞（什么知识最有价值）, 即结构主义课 程论. 学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为中心，以掌握基本 知识、基本规律和相应技能为目标。 主张：学科中心，按知识体系编制课程。是学校课程设置的主要依 据。 2.活动中心课程论 代表人物是杜威。经验中心,儿童为中心 学生社会活动研制课程、组织教学。教育的根本目的是学生的发展。 3.社会改造主义课程论 社会中心课程论又称作社会改造主义课程论，强调社会对教育的制 约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德 教育和社会权威的作用 社会改造是课程的核心，立足帮助学生的社会反思、唤醒学生的社 会意识、社会责任和社会使命。社会问题非知识问题是课程的核心 代表人物：康茨、拉格
教育教学知识与能力
中学教师从业资格
第 二章 中学课程
教材章节
第一节 课程流派与课程开发 第二节 课程类型及其特征 第三节 课程目标、课程内容和课程评价 第四节 基础教育课程改革

了解 1、不同课程流派的基本观点、课程开发的 主要影响因素 理解 2、基本课程类型及特征（重点） 掌握 3、课程目标、课程内容、课程评价含义及 理论（重点） 了解 4、我国当前基础教育课程改革的理念、改 革目标及实施状况




2.选修课程 学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择 的课程。 主导价值：满足学生兴趣、爱好，培养发展个性。 必修提供了必备的知识、技能，选修则给学生个 性发展提供了空间。没有良好的、最低限度的共 性发展，就没有个性发展 3.必修课程与选修课程之间的关系 “共性发展”与“个性发展”关系。 具有等价性，不存在主次关系， 既有相对独立性，又有内在的统一性。
第一节：课程流派与课程开发





一、什么是课程 我国“课程”一词见于唐朝 课程分广义和狭义 广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目 及其进程的安排。 狭义：特指某一门学科或一类活动 我们研究的是广义的“课程” 包括应学科目的总和、课内外活动、各学科设置、课时 分配、学年编制、学周安排 （补充）：课程常常具体表现为课程方案、课程标准、 教科书 （教学计划、教学大纲、教科书）。教学计划、 教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
第四节：基础教育课程改革



基础教育改革核心：课程改革。 新课改，是新中国第八次大的课程改革。 一、新课程改革的基本理念 核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。 预示着课程体系的价值转型。 基本理念： 1.关注学生作为“整体的人”的发展—人的完整性与生 活的完整性 第一，谋求学生智力与人格的协调发展。 第二，追求个体、自然与社会的和谐发展。（学生与自 我，学生与他人及社会，学生与自然三条线索）

3.校本课程 定义： 以学校教师为主体，在具体实施国家课程 和地方课程前提下，基于学校的实际情况、 对本校学生需求科学评估，利用当地社区 和学校的课程资源，根据学校办学思想开 发的多样化、可选择的课程。 校本课程开发原则： 科学性原则；多元化原则；自主性原则； 适宜性原则；补充性原则；适应性原则和 特色性原则。