对发展性教学评价的思考与实践
摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。
关键词：发展性评价评价目标评价内容大数据
教学评价理论概述
根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。
泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教
育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。
按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性
评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。
课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。
发展性教学评价
一、发展的背景
现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的
评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。
二、发展性教学评价
所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。
在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的
高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。
在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以
来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。
在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评
