姜大源工作过程系统化讲稿

姜大源教授职业教育十二观｜上篇专家之窗姜大源教授职业教育十二观上篇摘要：职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征，这正是职业教育学的基本内涵。

这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力现、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。

关键词：职业教育学；教育类型；人才观；教育观；能力观；专业观；课程观；教学观；建设观；评价观；基础观；层次观；学制观职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征。

同样，职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。

但长期以来，学科地位的确立，总是以知识层次的角度为依据。

由此，要确立职业教育的学科地位，就必然涉及知识层次的学科分类问题。

但是，考察学科分类和知识体系，也可“从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行”（曾国屏）。

这就是说，若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话，将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。

这是因为，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么在教学论领域也必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。

倘若如此，职业教育的类型特征何在？无疑，职业教育科学研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。

科学的回答至少涉及3个方面的理论问题：一是关于职业的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究。

第一，职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。

研究职业，就要研究职业教育的职业属性。

其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。

建立基于工作过程系统化的计算机专业课程体系我国高职教育经过近几年的改革虽然已经取得了可喜的进步，但始终没有脱离传统学科教育的模式，所规划的课程体系与社会的职业需求还没有建立起有机的联系。

导致企业招不到合格的生产一线高技能人才，而经过三年高职教育培养的毕业生，大多不能短时间内适应岗位要求，必须经过企业较长时间的培训才能胜任岗位工作。

究其原因，主要是传统的课程大多是学科系统化课程，是以学科内容为中心设计的课程，依据不同学科之间的相关性，按照先后顺序开设教学科目，侧重于夯实专业基础知识，但却明显地忽视学生专业技能的培养。

因此，必须对现行的课程体系进行有效的改革，使高职教育真正能够培养高素质的技能人才，更好地满足社会对高技能人才的需求。

1 如何理解“工作过程系统化”？姜大源教授指出：工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。

工作过程具有综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的特点。

而所谓的系统化，是指采用一定的方式，对已经确定的工作过程进行归类、整理或加工，使其集中起来作有规则的排列。

因此，基于工作过程系统化的课程体系必须针对职业岗位进行分析，整理出具体的、能够涵盖职业岗位全部工作任务的若干典型工作过程，按照人的职业能力的形成规律(由初学者到专家的成长规律)进行序列化，再对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析，从中找出符合职业岗位要求的技术知识和破译出隐性的工作过程知识，并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识。

通过典型的职业工作任务，学习者可以概括性地了解到其职业的主要工作内容是什么。

同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情境中认识到，他们自己能够胜任有价值的工作。

2 基于工作过程系统化课程体系的开发思路基于工作过程系统化课程体系是依据职业工作过程建立的，其开发思路是由职业工作过程出发，通过分析该职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。

论工作过程系统化的课程开发管理类专业工作过程系统化课程设计编者按：根据姜大源教授的采访录音整理而成的《论工作过程系统化的课程开发》，为我们阐明了工作过程系统化与职教课程开发之间的有机联系。

上期围绕职业课程的选择和制定标准展开探索，为工作过程系统化与职教课程开发的融合寻找理论基础，本期连载后续内容。

第三步，就是学习领域课程，就是课程名称。

它遵循两个规律，一个是认知学习的规律，另一个是职业成长规律。

什么是职业成长规律：从入门到熟练，从新手到专家，从单一到综合，所以学习领域就是课程。

第四步，精品课程的出现，学习情境的设计。

情境就是单元，学习领域就是课程，情境作为单元是对领域的具体化。

它也遵循两个规律：一个是完整的思维过程，如制造业对应的是没有生命的零件系统，服务业面对的是有生命、有思想的人，农业针对的是有生命、没有思想的植物，或活着有生命、有一点思想的动物。

第一步和第二步之间是讲工作任务的类型，第二到第三步的是课程体系和课程门类设置，第三到第四步就是教学设置和实施。

前面关注的是工作过程分析，后面是教学工作过程分析。

基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力，这是高职院校教师应具备的工作过程、教学过程的设计能力与实施能力。

第一个是行动领域，它实际上是为了建立一个工作过程系统化的课程开发平台；第二个是课程，包括三个方面：目标、内容和时间。

目标是用能力来描述的，内容是用任务描述的，时间是一体化的时间；第三个是学习情境，情境是对课程的具体化，就是单元。

它可以用项目、任务来做，可以用案例来做。

我们没有体会同一范畴三个以上独立的完整思维过程，而总是把工作步骤作为情景设置是不对的，形成不了概念。

根据笔者对几百门课程的归纳，结果呈现三个关系：平行、递进和包容。

所谓平行——三个独立的，同一个范畴的单元在难度上是平行的；所谓递进——情境2的难度大于情境1的难度，情境3大于情境2；所谓包容——情境3包容情境1和情境2，1和2做完了才能做3。

职业教育改革与发展哲学思考姜大源讲话（根据录音整理）方法论远比方法重要，讲哲学思考时会用到很多的例子来说明，听完以后会有一些收获。

有很多东西是相通的，大家注意听。

大家看课件，发现课件全是图，没有文字，没有大一二三四，小一二三四等等，那样只是文字的搬家，没有意思，这样的PPT，一定是自己加工的。

我做这个PPT的目的，是想给大家三个冲击：一个是视觉的冲击，视觉的冲击即火花。

所谓视觉的冲击，我尽可能多的把我的思想用图形表达出来，用逻辑的框图或图像的框图表现出来。

通过我的PPT，和大家的思想碰撞，激发思想的火花。

第二个是信息的冲击，信息的冲击即观点。

我要用一张图，融合最大的信息量，这张图可以讲三分钟，五分钟，可以写三百字、五百字，我不主张记太多，记要记容易忘的东西。

第三观念的冲击。

我所做的图中不可能每张都对你冲击最大，一定有几张对你冲击最大，记几张对你冲击最大的图形，用这几张图形去解决你的问题，那样我的目的就达到了。

老师的作用不在于让学生去拷贝、去复制你脑子里的东西，老师的作用不在于复制图书馆书架上的知识，老师的作用在于引导学生做出老师做不出的东西，我们一直在复制知识、拷贝知识，这是最大的失败，我们一直在做知识搬运工，这是很可怕的事情。

这三个开场白，今天上午讲的哲学思考，是方法论的问题，为下午讲方法做准备。

我先谈谈我的几本书，第一本是《职业教育学研究新论》，这本书是2007年1月的，是大学出版社的一等奖，第二本书是《当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新》第三本书是国家师范教育两周年的一个案例集《工作过程导向的高职课程开发探索与实践——国家示范性高等职业院校课程开发案例汇编》，这里面的每一个案例都是我点评的。

这时候还是工作过程导向，其实这时候已经提出来了工作过程系统化，大家看后面这几篇文章文章《论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读》，工作过程导向是德国人提出的，工作过程系统化是中国人提出来的，这是发表在中国高教研究2009年第4期上得一片论文，这篇文章在职教战线引用率是最高的文章。

基于工作过程系统化的《专业英语》学习情境开发研究作者：郭世航来源：《校园英语·中旬》2020年第04期【摘要】近年来，以工作过程系统化课程理论为指导，对学习领域课程的学习情境开发进行研究，已成为职业学校课程改革的必然趋势。

本文以工作过程系统化课程理论为指导，结合电气自动化《专业英语》课程的现状，提出《专业英语》学习情境开发的具体操作步骤和要点，为其他《专业英语》课程改革指明一个方向。

【关键词】工作过程系统化;专业英语;学习情境【作者简介】郭世航（1982.10-），女，汉族，广州市高级技工学校，讲师，本科，研究方向：英语教学。

姜大源教授对工作过程导向的课程理论进行本土化研究，提出工作过程系统化课程理论。

姜大源（2017）指出，工作过程系统化是对客观存在的工作过程进行三次或三次以上系统化的教学处理，是对学生未来工作岗位所需知识、技能和素养的总结。

某一个专业的工作过程系统化课程开发包括学习领域、学习情境和教学结构的开发这三层结构。

一、学习情境学习情境，是根据职业特征的对象、内容、手段、组织、产品和环境六个要素，以及完整思维的资讯、决策、计划、实施、检查和评价六个步骤对客观存在的具体工作过程进行教学化处理后，形成的与其他学习情境存在逻辑关系的独立、完整的工作过程。

学习情境的开发必须遵循体现典型的工作过程的特征、体现工作中完整的思维过程和体现比较学习的原则。

二、学习情境开发学习情境开发的指导思想，第一个学习情境是最简单的，教师“握紧手”一步一步带领、教授学生完成工作任务;在第二个学习情境中，教师只教授与第一个学习情境不同的那部分，属于“松开手”引导、指导学生;第三个学习情境，教师很可能要“甩开手”“远远观看”学生完成任务。

通过一个个学习情境的比较学习，教師渐渐退出课堂的舞台，而学生则走向舞台的中央，逐渐成为课堂的主角。

学习情境的开发可以分为以下三步：1.分析工作过程。

在企业调研和分析的基础上，找出与该学习领域课程匹配的代表性工作任务，理清企业真实岗位中客观存在的、完整的工作过程。

以科学发展观作指导，深化职业教育课程改革——“工作过程导向—工作过程系统化课程”心得体会5月25日下午，教育部职业技术教育中心研究所研究员、《中国足球技术教育》杂志主编、资深职教研究专家姜大源教授应邀到我院讲学，为我省各高职院校的老师们带来了一场有关“工学结合职业教育课程开发的实践与理论：工作过程导向—工作过程系统化课程”的精彩报告。

整过下午报告厅座无虚席，讲座历时将近5个小时。

会上，姜教授从对职业教育的长期探讨和敏锐发现出发，结合我国以及世界职业教育的现状和未来的发展趋势，对职业教育作为一种教育类型的本质特征进行了深刻分析，并详细阐述了基于工作过程的系统化课程开发的基本理论、总体思路和技术路线。

姜教授采用大量基于完整工作过程学习情境的典型案例对学习领域课程与学科课程进行对比，循序渐进地提出了基于工作过程系统化课程的表达，“工作过程导向的课程名称与内容不是指向科学学科的子领域，而是来自职业行动领域里的工作过程。

”他还结合大量的国内外优秀课程案例，重点讲述了基于工作过程的系统化课程开发的基本思路，对基于工作过程系统化课程的技术路线进行了详细解读，指明了基于工作过程系统化课程的设计路线。

他提出，职业教育课程开发的设计包括工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转化和学习情景设计四个步骤，尤其强调了学习情景设计这一内容。

他认为，职业教育者应当跳出教育看教育，跳出学校看学校；职业教育应当以过程性知识为主，陈述性知识为辅。

姜教授的报告会内容丰富，逻辑严密，分析透彻，精彩生动，既有宏观的政策和理论分析，又有微观的案例剖析，不仅对于指导课程开发具有重要价值，而且对于正确理解高等职业教育的性质和特点具有深刻意义。

现结合本次报告来谈谈自己的学习体会与对课程改革的思考。

一、思路与观念转变——课程改革的难点基于工作过程导向课程与教学改革的基本思路是“以企业调查为前提，加强专业建设；以岗位目标为基础，找准人才培养定位；以岗位能力要求为依据，确定教学内容；以工作项目和任务为载体，开发‘学做结合’的新课程；以技能为核心，整合对应知识；并在职业情境中把‘学会做事’的工作标准落实为‘把事做好’的教育标准”。

姜大源系列论述姜大源：职业教育课程改革思考我从微观方面，谈谈关于职业教育课程思考，我们讲，职业教育不同于普通教育，作为另外一种类型的有什么特点？我们从5个方面谈，我们的专业类型不同是职业导向，我们的教学也不同，是行动导向，我想把职业教育最本质课程的类型谈一谈，我们老说职业教育课程教材，我们的职业教育教材，往往没有脱离学科体系，为什么？我想，职业教育的课程开发有两个重要的因素，一个是课程内容选择的标准，第二，课程内容排序的标准，它应该选择什么样的内容作为课程内容标准？这样选择课程内容标准以后，怎么排序才符合职业特征？我从这两个方面谈一下。

刚才陈宇讲到，我们职业教育强调职业，所以，我们说职业教育思维的基本范式从什么出发？如果教育工作、技术是三角形的话，第一个，我们可以从工作出发，选择教育的内容，选择技术的手段，同时，也可以从教育出发，选择满足工作的需要来选择相应的技术，也可以从技术出发，来选择相关的教育内容和满足工作岗位的需要，三个都对，但是，哪一个更符合职业教育呢？我们想想三个出发点，具有三个不同的逻辑起点，从左下角来讲，从教育出发强调的是储备，从技术出发强调手段，从工作出发，是强调需求。

我们职业教育既然是面对生产服务第一线的人才，我们要从需求出发，就是职业性原则，这是德国人提出的，我在德国呆12年，现在，我在工厂也干了10几年，什么叫职业性原则？我归纳一下德国人的思想。

所谓职业性原则是这样讲的。

任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。

这里讲的职业是两个概念，职业劳动是社会职业，刚才讲1838个是社会职业，但是，这个职业高于来自社会职业，而高于社会职业，所以任何劳动和培训都以职业的形式进行，这意味着职业的内涵规范了职业教育标准，因为时间关系不详细展开，我们看看，如果把这个原则用于我们的课程，第一个问题，涉及到我们职业教育原则应该选择时间知识。

我们经常讲，适度够用，这不是标准，如果我们讲应用型的知识包括两类，一类是陈述性知识，关于结果的知识，第二类关于过程的知识，过程性知识，所谓陈述性知识，第一类是讲事实，概念的知识，关于原理、定理，是讲市场的知识，第二类知识是关于理解、论证的知识，怎么来的，讲的什么？讲为什么的知识，所以这种关于结果的知识，陈述性的知识，讲是什么，为什么是一种显性的知识，可以位移可以拷贝，我们往往没有脱离学科体系就集中进是什么，为什么，但是我讲，我们更多应该关注过程性知识。

职业科学辨析姜大源【摘 要】　职业科学学说及与之紧密相关的职业教学论思想，为职业教育研究开拓了一片新天地。

本文对职业科学学说的缘起、进程及与之伴生的问题和前景作了思考性的概括，指出职业科学作为一门新学科，是职业教育作为不同于普通教育的另一种类型教育的基准科学，并提出了职业教育（学）应成为一级学科的理由。

【关键词】　职业　职业科学　职业教学论　职业教育学　一级学科【收稿日期】　２０１５年７月【作者简介】　姜大源，教育部职业技术教育中心研究所研究员。

职业教育以职业为基础并为职业服务，职业是职业教育的起点。

受社会、经济、科技和生态变革等的影响，职业时时处在变动之中，职业教育所要做的，是如何以现有的职业资格为基准，培养能尽量满足未来职业资格要求的人才。

有关职业和职业教育的学说，其实就是研究通过何种教育途径来获取合适的职业从业资格的科学。

尽管职业教育作为一种教育类型，已是一个不争的事实。

然而，长期以来，人们基本是在普通教育学的基础上寻求职业教育及其发展的理论支撑，普通教育学关注的，首先是教育科学（方法），接着是专业科学（内容），然后才是职业问题（目标）［１］。

但职业教育作为一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育，首先关注的应该是职业问题（目标），然后才是胜任职业工作所需的专业科学的知识、技能和道德（内容）及其习得与掌握的教育手段（方法）。

这种目标———内容———方法的思维路径，带有浓厚的实践性，其跨越职业界和教育界的基本特点，决定了以学校教育为关注重心的普通教育学难以支撑职业教育的发展。

职业教育需要有自己的理论支撑，这一理论应该是“职业科学”。

一、职业院校的“学科建设”之困一般来说，职业资格指的是从事一项职业所必备的技能、知识和道德；与所有的教育一样，其传递或习得需要借助相应的载体。

普通教育学中用来表示这一载体的概念，是“专业”，其背后有相应的学科作为支撑。

因此，本科高校都非常强调学科建设。

★基于工作过程的课程观★长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。

无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。

按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。

课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。

实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。

一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的‚陈述性知识‛，一类是涉及经验及策略方面的‚过程性知识‛。

‚事实与概念‛解答‚是什么‛的问题，‚理解与原理‛回答‚为什么‛的问题。

而‚经验‛指的是‚怎么做‛的问题，‚策略‛强调的则‚是怎样做更好‛的问题。

由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的显性知识———陈述性知识，即理论性知识，主要解决‚是什么‛（事实、概念等）和‚为什么‛（原理、规律等）的问题。

这是培养科学型人才的一条主要途径。

由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识，一般是指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决‚怎么做‛（经验）和‚怎么做更好‛（策略）的问题。

这是培养职业型人才的一条主要途径。

显然，以就业为导向的职业教育，其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。

答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。

实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。

一般来说，课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的无生命的‚机械‛对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论，强调的是动态的有生命的‚机体‛对知识的主观构建。

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读前言:首先祝贺咱们学校进入第三批100所示范高职,我更多的想对校长和老师们说：进去不容易，进去后更难，如果你上了这个船你想打退堂鼓，想下船就肯定被淹死了。

进入示范校很难，真正做示范更难，你们的方案写完是否能够通过，一定会折腾得半死。

第一批申报成功的学校两年多了，几乎没有放过假。

实际上就是这个过程很困难，但是对每个学校，对每个老师提高都很快。

在两年前谈高职和现在谈高职，在全国的影响是不一样的，感觉是不一样的。

我们说职业教育是什么？职业教育是二流、三流的教育，还是一流的教育？职业教育所面临的对象是我们传统的认为是不聪明者，或者是失败者、淘汰者，还是可能具有另外一种智力特点？职业教育的基本规律是什么？所以我今天给大家做个汇报，和大家交流一下。

什么是工作过程导向？什么是工作过程系统化的课程？工作过程导向是个朴实性的东西,谋划课程的实训课也可以作为工作过程导向,项目课程更可以做工作过程导向,但是工作过程系统化很可能是在这个基础上的一个更新的发展。

如果我们说普通高等教育是以学科知识作为系统化开发课程的，高等职业教育很可能是一个工作过程系统化的概念格式。

所以,一个学科知识系统化,一个工作过程系统化,这是两个不同类型教育的最高范式。

请大家看中国职业技术教育杂志。

我在2005年写过12个《观》，每个月写一篇卷首语，2006年写12个《说》；2007写了12个《论》；今年写了12个《辩》，现在写完了10个《辩》了还差2个《辩》。

《观》——第一年写的《观》，举例来讲是基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观，句式和字数完全一样，就标题写了12个。

《说》——2006年《十二个说》。

比如职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说，句式和字数也是完全一样的。

《论》——去年写12个《论》，职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论，也是句式和字数完全一样。

49ＯＣＣＵＰＡＴＩＯＮ2016 12改革创新R EFORMATION基于工作过程系统化课程改革的探索文／王云霞　习开富为了培养具有可持续发展能力的职业人才，应进行工作过程系统化的课程改革。

主要包括项目的选择、课程内容的安排、课程内容的序化、教师的整合与角色的改变、学生的整合与角色的改变、流动的学习场所、学生的考核与评价和能力培养目标等方面。

2011年，秦皇岛技师学院通过了示范校的立项工作，把数控技术的人才培养列为一个重点专业，从了解本专业对应的职业岗位的人才需求状况入手，来研究分析中职数控技术专业人才的培养规格、能力与素质结构，确定专业培养目标、优化课程体系和教学内容。

根据姜大源老师的《工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读》和《姜大源十二观》指导思想，对《机械制造技术》这门课程的教学改革进行探索，培养具有可持续发展能力的职业人才。

课程改革主要体现出能力目标、任务训练、学生为主体三个新标准。

一、项目选择职业教育培养的对象是具有形象思维特点的青少年学生，而以形象思维为主的学生不善于用符号思考，他们更多地指向体验过程，他们更容易通过动手体验来领会知识。

所以我们发现职校生爱上实习课而不爱上理论课。

那我们就根据职校学生的特点来进行课程改革，姜大源老师已经明确给我们指明了方向：建设工作过程系统化的课程。

我们通过对学院毕业生已参加工作十年以上和企业及企业的专家进行调查，调查的形式有问卷和访谈等多种形式，进行了岗位分析从而提炼出典型工作任务，并以项目为载体进行实施，建立基于工作过程的系统化课程。

课程设计的关键是确定工作载体，《机械制造技术》采用的载体是项目，针对的是中技升高技的学生，他们有一定的理论和实习的基础。

经过科学的教学设计，并按由浅入深的递进关系，形成工艺台灯的设计与制作、CA 6140中滑板丝杠的加工、便携式打气筒的制作三个项目。

项目设计思路如下。

第一个项目工艺台灯的设计与制作，充分发挥学生们的想象力，自己设计，自己加工。