研究教育概念内涵和外延
教育的概念从逻辑学的角度来讲，有两个重要特征，即教育概念的内涵和外延。教育概念的内涵就是概念所要反映的对象的特有属性或本质属性，即教育是什么。而教育概念的外延是指概念所要反映的具有本质属性的对象，即什么是教育。从教育理想与教育现实的角度来讲，教育概念的内涵蕴含着人们对理想教育的追寻，而教育概念的外延则是对教育现实的反思。只有清楚二者的关系，才能把握教育本质，从而使教育实践向“本真意义上的教育”逼近。
（一）教育的内涵
教育是什么？有关教育本质的讨论自1978年以来已经持续了30多年。但是依然没有形成统一的认识。有人认为教育的本质属于上层建筑，有人则认为是生产力，或既是上层建筑又是生产力，还有人认识到教育的本质太复杂，干脆把教育的本质定义为一种特殊范畴等等。关于教育本质的大讨论虽进一步加深了对教育的认识，但是却把关于教育本质的讨论局限在对教育功能的探讨中。看到教育具有政治功能，就认为教育的本质就是上层建筑。看到教育具有经济功能，就认为教育的本质就是生产力等。这种对教育本质的探讨方式与逻辑学上对本质的界定（本质即一事物成为该事物而区别于其它事物的根本特征）是相违背的。认为教育的本质是上层建筑，是生产力，既是上层建筑又是生产力等等。并不能把教育与其它上层建筑或生产力相区别，可见这些并非教育的本质，而认为教育的本质是一种特殊范畴，这只是对教育本质无法认识的一种诡辩而已。试问此范畴区别于彼范畴的不正是其特殊性吗？
教育是什么？这一命题揭示的是教育概念的内涵，重点在于探讨教育的本质属性是什么，从逻辑学的角度来讲，既然教育本质的规定性就是把教育与其它事物区别开来的根本特征。那么，对教育本质探讨的角度就应该是从这个规定性出发，把教育从纷繁复杂的宇宙万象中层层剥离出来，才能找到独属教育的本质特征宇宙万象虽然纷繁复杂。但如果从动静的角度来划分，无论人们怎样定义教育，都一致认同教育是动态的，而不是静止不变的。教育是一种活动如果按照有无生命的角度又可以把活动划分为生命体的和非生命体活动。那么，非生命体的活动是讨论教育是什么与什么是教育育吗？例如大气运动、风霜雨雪的变化等非生命
体的活动就不是教育。可见教育是独属生命体的活动生命体的首要任务是获取养料，维持自己的生命，其主要活动必然是生存活动。生命体可以简单地分为微生物、植物、动物三大类，从其获取食物的方式来讲，微生物主要是依靠分解动植物尸体来获取自己生存所需的养料，这种活动肯定不是教育；而植物通常是不运动的，只依靠自身系统的根茎叶皮就能获取自己生长所需的养料，可见维持植物长的活动也不是教育。因此，可以认为教育是独属动物的活动动物的活动又可划分为低等动物活动和人类活动。那么，低等动物界有教育吗？以法国哲学家、社会学家勒图尔诺和英国教育家沛西•能为代表的教育生物起源说：认为动物界也存在教育，把老动物对小动物的饲养和爱护说成是教育活动。证明教育在人类出现之前就已经存在，教育不只是人类所特有的社会活动。在现实生活中，有人看见母鸡教小鸡吃食，认为这也是教育。其实，据教育人类学的观点显示：动物根本不需要教育，为它们的后代在子宫中度过了相对其整个生命历程来说较长的一段时间，一出生就已具有成熟的本能系统，依靠这种优越的本能遗传就足以养活自己，它们根本不需要后天的教育来训练其生存能力养鸡场的小鸡是依靠适合的温度来孵化的，在没有母鸡教育的情况下，小鸡自己也会吃食，因为这是动物的本能，根本不需要教育。如果对动物进行训练，其结果又是什么样的呢？有人对黑猩猩进行了训练，想让它像人一样能制造工具。但结果令人大失所望。为什么会这样呢？就是因为动物的先天遗传素养太强、太优越，其可训练的空间就越小，也没有多大训练价值。可见低等动物界没有教育，也不需要教育。因此，可以得出教育是一种人类才有的活动。
为什么只有人类才需要教育呢？教育人类学认为：首先，人与动物相比，人是一种有缺陷的生物，例如动物有皮毛可以抵御寒冷，有锐爪和尖齿可以爬树登高。而人在从类人猿到人的进化过程中，这些生存武器已经退化，许多先天能力已丧失殆尽。其次，人相对于其整个生命历程来说，出生过早，需要度过称为宫外年的一段时光。人的后代在子宫中并没有获得成熟的本能系统，甚至像直立行走这种行为也不是通过遗传而天生所具有的本领，而是需要人出生以后以成人为榜样去学习得到的正是因为人先天遗传素养太弱，才必然需要教育，依靠教育来培养各种生存能力。若追根究底，教育也正是起源于人类的生存需要。因此，我们说低等动物界无教育，只有人类才需要教育，教育是人类特有的活动可是人类
活动多种多样。例如物质生产活动、消费活动都是人类常有的活动。那么是什么把教育和其它社会活动区别开来呢？其实，每一种活动的存在的主要方式是不同的，物质生产活动的主要方式是生产，消费活动的主要方式是消费，而教育活动的主要方式是有意识地传递经验。在实践中，人类积累经验的方式主要有两种：通过主体客体化的方式实现人类知识的体外积累，又通过客体主体化的方式把客体和外界事物的形态。属性规律内化为人的知识经验，从而发展人的智慧。通过主体客体化与客体主体化两种方式的交互作用，人类在实践中不断积累各种经验，又用图画、语言、文字等方式记录。总结出来，再以浓缩化、集约化的方式提供给别人，有意识地让他人进行模仿、理解并掌握，提高他人的生存素养。可见，教育是人类有意识地传递经验的活动尽管有了教育是人类有意识地传递经验的
活动这一结论，还是不能把教育与其它的社会活动完全区别开来。因为人类的任何活动或多或少都在一定程度上起到传递经验的作用，要想把教育同其它社会活动完全区别开来，还得从每一社会活动存在的主要目的出发。例如，政治活动可以通过传递政治经验来达到其政治目的，经济活动也可以通过传递经济知识来达到其经济收益的目的，文化活动也能以传递、传播文化知识来达到文化传承的目的。而教育则通过传递经验，来达到培养人的目的传递经验是手段，培养人、促进人的身心发展才是教育的直接目的，只传递经验而不培养人的活动不是教育，也没有只培养人而不以传递经验为手段的教育活动。
（二）教育的外延
什么是教育？即教育这一概念所适用的范围，就是要用教育的本质作为一个标准，在现实世界中找到相应的对象教育。概念的外延可以从多个层面来探讨，若从宏观层面来讲，由于传递经验的地点、主体不同，就产生了不同的教育。如在家里，由父母向子女传递经验，促进其身心发展为目的（培养人）的活动，我们称为家庭教育；在学校里，由教师向学生传递经验，从而系统地对学生进行培养的活动，我们称为学校教育；在社会中，由先知者向后知者传递经验，培养人的活动，我们称为社会教育。从微观层面来讲，由于传递经验的内容不同，就会产生不同的教育。以传递科学文化知识，培养人的智力的活动，称为智育；以传递审美知识，培养人感受美欣赏美的能力的活动，称为美育；以传递道德知识为手段，培养人的道德能力为目的活动都是德育。总之，无论从哪个角度来探讨
