用心创造教学的精彩
数学课要“讲清楚”
我是1992年走上教育工作岗位的，尽管在师范里也学习过“数学教材教法”，但毕竟没有实践经验作支撑，对究竟“什么样的数学课是一堂好课”缺乏感性的认识。为了让自己尽快站稳讲台，熟悉最基本的数学教学规律，学校里只要有数学教研课我就主动去听，不仅听上课的全过程，还留意其他听课老师对这堂课的评价。经常听听，也就听出一些门道来。在众多听课教师的评语中，“过程讲得真清楚”、“例题分析得真透彻”是出现频率最多的句子，用类似这样的话语来评价上课的教师似乎是较高层面的肯定。因此，理所当然，“讲清楚”成为了我最初数学教学所追求的目标。那时候，“教师是教学的主导”这一思想根植于广大数学教师的心中，老师们都比较重视站在自身的角度思考如何把书上的例题通过“复习铺垫——例题分析——巩固练习”等几个环节清晰地“教”给学生，大家都觉得只有老师讲得清楚，学生才学得明白。于是，在课堂上巧妙设计铺垫，详细分析例题，指导学生按时完成书上配套练习便成为了我数学课堂教学的主要流程。至于数学课上怎样的学习方式是学生喜闻乐见的，怎样的训练内容是高效的，我没有做过多的思考。在课堂上，我很少问及学生：“你是怎么想的?”而更多的是问学生：“你们听懂了没有?”有时看着学生似懂非懂的表情，我也曾经思考，究竟是哪里出了问题?但由于当时对学生数学学习的本质理解不够，加之大环境的影响，也很难说出所以然。
现在看来，如果在教学中仅仅考虑教师“教”的成分而忽略学生“学”的成分，显然是很不全面甚至是有悖教育规律的，学习主体积极地思维才是我们所要追求的理想的教学状态。
数学课不能讲得“太清楚”
直至1994年我赴杭州聆听了《现代小学数学》教材主编张天孝教授的报告，才让我对“什么样的数学课是一堂好课”、“什么样的教师是一名好的数学教师”的看法开始发生质的变化。张教授的一席话语出惊人：“我建议数学老师不要讲得太清楚!”看似一句有悖常理的话，却道出了教学的真谛，引发了与会者的热烈讨论和思考。的确，老师如果讲得太清楚，势必减轻学生掌握新知识的困难，从而“解除”了学生思考的任务，当学生的大脑无法经常性地获得一定强度的刺激时，他们思维水平提升的速度就会变慢，这样的教学是低效的。现在看来，尽管当时《数学课程标准》尚未出台，但是张教授的观点无疑是超前的，与当前新课程倡导“数学教学应该是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”的理念是相通的。也正是这一次报告，让我第一次对数学教学应注重学生思维能力的培养有了充分的认识。此次杭州之行，我清晰地感受到了自己在专业发展上的首次“觉醒”，我开始重新审视我的教学，“将思维训练渗透在数学教学的各个环节”、“站在学生的角度思考教学的策略”成为了我研究的重点。于是，在教学中，我经常提醒自己要换位思考，“哪些东西我该讲，哪些东西留给学生讲?”、“什么样的学习内容有利于促进学生思维的发展?”这些问题经常在我脑海里徘徊。一段时间的尝试以后。我的数学课堂渐渐“热闹”起来，学生由原先的被动“听数学”变为愿意主动“说数学”，在师生交流的过程中，一些思维过程的暴露也正好反映出学生群体的共性问题，更有利于我进行教学的调整，我明显地感觉到我的教学正逐步贴近学生的需要，自己驾驭课堂的能力在不断提高，学生学习数学的兴趣被激发，思维水平得到了有力的提升。挖掘数学课的“数学味”
在我成长的过程中，著名特级教师李烈的两堂数学课让我印象深刻，每次听课之后我都
有很大的感触与收获。1996年，我代表苏州市参加了全国现代小学数学评优课比赛，李烈老师在担任评委之余，为我们上了一节示范课“异分母分数加减法”，清晰地记得李老师的开场白仅是在黑板上写了一道算式：“25-13=?”，继而让学生思考“25-1.3=?”。就是这样两道最基本的算式带出了“要计数单位相同才能相加减”的计算规律，并渗透了“要将个位上的一个1转化为十个十分之一之后才能减”的转化思想。教学的起点很低，而教学的终点却很高，高就高在李老师抓住了最本质的内容展开教学，并帮助学生沟通整数计算、小数计算和分数计算的本质规律，从而帮助学生形成良好的认知结构。整堂课中没有复杂的媒体，只有简洁的点拨；没有新奇的活动，只有朴素的训练，一支粉笔一本书就将数学课堂演绎得很有深度，“实而不死，活而不乱”的教学风格在她的课堂上得到了充分的印证。这次的学习，给我一个很重要的启发，那就是，作为一名数学教师，一定要准确而深刻地理解和把握同类性质数学问题中最本质的东西，只有基于这种角度的教学设计才是居高临下的，这样的数学课才更有“数学味”，才更具“深度”。于是，我找来了小学阶段全套数学教材，沉下心来仔细地研究单元的划分，将同一内容在不同阶段教学的重点进行梳理，分析它们本质的联系与差异。在这一阶段，构建“深入浅出的数学课堂’是我力争实现的目标。
第二次聆听李老师的教学是在2005年，当时正值新课改实施的第三年，李烈老师应邀在苏州市进行示范教学。在那个阶段，一线教师对课程标准中的理念已经耳熟能详，但是具体该如何操作却还处于摸索的阶段，尤其是对数学实践活动课该怎么上，大家还都心存疑惑。李老师上的“包装中的学问”为我们及时地开启了一扇窗。透过李老师的课堂，我们真切地感受到了随着教学的不断深入推进，一方面，学生的思维被打开，学生对知识的掌握，是基于自己的思考并在互相启发、质疑当中进行的；另一方面，学生合作的经验、表达的经验通过不同层次的数学活动逐步地积累，学生学习的兴趣空前的高涨。李老师短短40分钟的引领又使我对数学教学有了更新认识——“所谓过程的教育，不仅仅是指让学生经历知识产生的过程，而是更注重学生探究的过程、思考的过程、反思的过程。”
我终于知道了，教师的最高境界，是不见“自我”，是为学生搭建展示的舞台。模仿，比较，反思，在一次次的实践中，我不断缩短着与名师的差距。
跳出自己看自己
2007年8月，在苏州市教研室的推荐下，我有幸成为江苏省教育厅实施“送优质教学资源下乡工程”主讲教师中的一员，承担了小学数学三年级上册10节课资源光碟的备课、录像教学任务。由于没有学生参与拍摄，少去了师生的双边活动，因此，每节课的教学过程被要求以“板块式”为主来进行设计，时间要求控制在20分钟左右。尽管参与此次拍摄任务的都是来自省内各市推荐的名师，但是大家都没有拍摄类似录像课的经验，为了保证授课的质量，省教研室给我们每一位老师都配了资深备课指导专家和现场拍摄指导专家。与著名特级教师聂艳军和陈春圣老师的零距离接触再一次地拓宽了我的视野，激发了我对数学教学更深入的思考。在我与聂艳军老师互通的邮件中，聂老师提出的关于“教学流程要大气”、“练习设计要精致”两个观点让我不由得联想到当前许多教师“教学流程过于精致而练习设计过于粗放”的现状，“激活练习兴趣”、“用足课本练习”再一次引起了我的关注，而“一题多功能”便成为了我目前在教学中着力思考的练习形式。陈春圣老师作为现场的指导专家认真地观看了我录像的全过程。说实话，当时的感觉对陈老师是又敬又怕，怕的是陈老师一丝不苟地给我的每节课“挑毛病”，敬的是陈老师所提的每一个意见或建议都是那么中肯，令人不得不折服。
这段经历让我深深地感受到，教师的学习是无止境的，与高层面的学者对话，可以加速我们成长的步伐。对外，我们要打开我们的视野，吸取不同风格的学术观点为我们所用；对
