元认知是对自己思维的反省和思考，即对认知活动的自我意识和自我调节。在我的理解里，元认知就像是把我们大脑宫殿里所有东西，用一种索引的方式串联起来的能力，快速把曾经看到过、思考过的零碎片段组合、联想起来，举一反三。
所谓元认知培养，是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。元认知在学生学习活动中起着重要作用，是影响学生学业成绩的重要因素之一。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划，采取适当有效的策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正策略，尽快而有效达到目标。
培养元认知的三个阶段
培养元认知能力，学习者需要参与元认知的三个不同阶段：
创建学习计划：开始学习任务之前，学习者需要创建学习计划。
监测理解过程：学习者必须监测自己是如何理解任务，如何完成任务的，以及如何调整方法的及策略的选择。
评估：学习者需要在任务完成后，评估学习过程，并决定如何提高学习能力的过程。
简而言之：所“元认知”的培养=三阶段过程中{自我的“元认知”知识+运用“元认知”规则｝
培养方法
1、元认知知识
元认知知识是学习者了解自己的信息，是解决问题需要的信息，也是完成学习过程所需要的信息。元认知知识包括三个关键变量：
自我意识能力：学习者有能力识别学习过程中自己的优势与弱势。
任务分析能力：学习者理解任务内容，明白完成任务所需的能力与资源。例如：学习者清楚完成一项复杂任务所需时间和批判性思考能力等。
选择策略的能力：学习者处理问题时采用的方法或策略。例如：回答问题或参与活动前学习者要通读哪些研究材料。
2、元认知规则
元认知规则是指学习者为了更好的调控学习体验，修正思考过程的能力。例如，在下次的学习活动中，调整评估过程，更高效地做计划，或重新评估学习目标等。
3、教师方面。
提高教师的认知水平。教师要有充分的教学目标意识，要有高度的自我意识与自我评价水平。在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用，它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养，促成深层次成就动机的养成。加强学生迁移能力的培养。有意识地促进学生积极迁移，才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学，有意识地培养学生的策略意识。这样，知识的传授和能力的培养并举，才有可能使学生在持续的学习活动中，通过教与学的积极互动，逐步形成策略意识，提高策略水平。
4、学生方面
（1）学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间，激活和维持注意与情绪状态；（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；
（3）在具体的学习活动开展期间，监控学习过程，维持或修正学习的行为；
（4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习效果，包括对学习方法的评价。
5、阅读提高大脑认知水平
优秀的书籍和文章则是我们训练思维的工具，只有大脑认知水平提高了，你才能增加知识，从而才有机会将知识转变为见识。
6、反思活动提供元认知过程
反思的过程其实是你控制大脑的过程。在这个过程中，你控制大脑去集中注意力放在需要解决的问题上，这就是你不断运用元认知能力的过程，锻炼自己的大脑和思维。
7、学习软件
1、Metacognizant：更高水平的思考能力
2、Curativity：展示你的故事
3、Pixel Art Academy：自我导向学习方式的探险游戏
4、AskBetter：用问题思考，以塑造更好的自己
“培养学生的元认知能力，提高学生的综合性学力”结题报告 一、课题的提出 埃德加·富尔在《学会生存》中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是不会学习的人。”二十一世纪是经济时代，人类已进入信息化社会、学习化社会，因此，学会学习，学会生存，学会发展是摆在每个学生面前的迫切课题。正如叶圣陶先生所言：“扶着小孩子走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。”知识经济是二十一世纪的经济主流，会学习的人才能成为时代的弄潮儿。“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号。 我校“优化学法指导，培养创新能力”镇江市立项课题已在二00二年六月顺利结题。通过此课题的研究，学生养成了良好的学习习惯，掌握了多种学习方法，并能综合运用各种学习方法进行系统分析，进行自主学习，本课题的提出就是上一课题的延伸，在此基础上，解决选择学习方法的问题，让学生学会调整自己的学习方法，最终达到“学会学习”。 二、研究的目标和内容 （一）课题的界定 学力是指一个人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力。综合性学力是指基础性学力、发展性学力、创造性学力的复合。 所谓元认知，就是“关于认知的认知”，是指人们对认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。具体地讲，就是指在课堂这一特定的活动中，学生自觉地调动，选择元认知知识，对自己的学习活动进行监控调节，从而完成学习任务。培养学生的元认知能力具体指：教给学生的元认知知识，积累学生的元认知体验，训练学生的元认知监控能力。从广义上讲，元认知能力属于学力范畴，通过元认知能力的培养，旨在使学生不仅能学、会学，而且使学生具备在未来能够自我生存和发展，并有所发现有所创造的能力。 本课题为提高教学质量提供一种新的途径，为教改提供一个新的方向，以“三个方向”教育理论为指导，坚持洋为中用、古为今用，理论联系实际的原则，以现代教育理念为指针，以素质教育为核心，使学生学会如何学习，养成良好的习惯，为终身学习打下坚实的基础。通过元认知能力的培养，旨在提高学生的综合性能力。 （二）研究的理论依据 1、现代认知心理学。人的元认知能力，是一种高级认知活动。元认知就是对认知的认识，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。在人们的各种活动中，元认知都发挥着十分重要的监控、调节功能。有关实验证明，元认知与思维品质（敏捷性、灵活性、深刻性、独创性）存在着困果联系。从认知心理学的角度分析，学生的学习活动可分为目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统几大部分，其中监控系统处于支配地位，对其他四个系统起着协调控制作用。而学习的监控系统的最重要核心成分就是自我监控。 2、系统理论。从系统理论角度分析，学习活动是一个复杂的系统，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中既包含学生主体方面的因素，还包括学习环境方面的因素。任何学习活动的效率高低、效果好坏直接取决于这些因素是否合理、有效、协调地发挥出积极作用，这就要求学习主体在学习过程中不断地对学习系统中的各有关因素进行积极、主动、科学、合理的调节、控制，从而使它们协调一致地对学习活动起积极的推动、促进作用。 3、当代教学论。当代教学理论认为，教师是教的活动的主体，学生是学的活
学习自我监控量表 董奇等编的《学生自我监控问卷》测定中小学生的元认知能力。该量表共有98道测题，每题采用六级评分制，包括计划性、准备性、意识性、一般方法、预习、上课理解、不懂对策、课后作业、复习、方法性、执行性、反馈性、补救性与总结性十四个维度。 1、学习前，一般都事先做好计划。 2、上学前常常检查自己是否带好课本、笔记、文具等学习用具。 3、课堂上知道老师为什么讲这些内容。 4、即使是不感兴趣的课程，自己也会努力想办法学好它。 5、学习新课程前，一般都要求自己进行预习。 6、常常把生字、难词，容易混淆或忘记的公式、定理记在一个卡片或记录本上。 7、对弄不懂的问题从不放过，非要弄个水落石出不可。 8、做练习题时努力琢磨习题的多种解法。 9、课后努力整理笔记，把遗漏的内容补齐，把其中的层次、条理理清楚。 10、学习中除非万不得已，一般都尽量努力不打破自己的学习计划。 11、每次做完作业后，常常从头到尾再看一遍，检查一下是否有错误或遗漏。 12、对于作业中出现的错误，主动并及时地进行纠正。 13、常常阅读有关学习方法方面的书籍，并进行思考。 14、开始学习前常常努力想一想要学什么内容，如何去学。 15、学习前没有准备好学习用具，在学习时常常用到什么找什么。 16、做练习题时，通常都知道是为了练习哪些定理或公式。 17、经常要求自己按照预习一听课一作业一复习这几个环节进行学习。 18、常常努力通过种种渠道(课处读物、有关讲座、课外小组等)较早地了解将要学习的有关内容。 19、课堂上努力领会老师强调的重点是什么。 20、一旦发现老师留的选做题太难时，一般都不做。 21、做题过程中注意领会和总结解题的关键点。 22、每学完一单元或期中、期末时，努力把每一科目学过的知识串起来复习。 23、自己事先订的学习计划常常不能坚持下去。 24、完成作业后很少对自己作业完成的正确与好坏情况进行自我检查和评价。 25、当遇到难题或学不下去时，先做点别的事，然后再努力去解决或学习。 26、常进行学习方法上的摸索和总结。 27、经常在考试前“临阵磨枪，’o 28、常常注意把书本、笔记及其它学习用品整理好，以便用时容易找到。 29、写一篇作文时，常常不知道应模仿哪类文章来写。 30、经常努力将不同学科的知识联系起来思考。 31、预习时常常在不懂的地方做上记号，以便听课时更有针对性。 32、听讲时努力琢磨教材和老师讲课的思路。 33、作业中遇到难题时，常常努力动脑筋去思考解决。
谈谈如何提高自我的元认知能力 一、引言： 元认知”是美国社会认知心理学创始人、斯坦福大学教授约翰·弗拉维尔在对儿童的思维过程进行。研究的基础上提出的。他指出，元认知是主体对自身认知活动的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。所以说元认知，就是对认知的认知，具体地说，是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。例如学生对自己学习的认知活动的再认知、再思考及进行积极的监控。元认知的实质是人的自我监控。元认知的作用是从深层次提高学生的学习能力和从根本上提高学习效果。 二、概念界定： 所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习中感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认识、再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围。元认知的实质就是人的自我监控。 三、提高元认知能力的基本途径分析： 1、掌握基本的学习策略和元认知知识 基本的学习策略包括注意策略、组织策略、精制策略、编码策略、问题解决策略等。 元认知知识包括学习者认知特点、学习材料类型、学习目标类型、学习策略类型等方面内容。它可分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识是有关概念、规则“是什么”的知识；程序性知识是一种“怎么办”的知识；条件性知识是一种“何时做、为什么这样做”的知识。 在开展认知能力的训练时，应该将学习方法的陈述性知识、程序性知识和条件性知识有机结合起来，促进陈述性知识和程序性知识向条件性知识转化，这能有效促进元认知能力的提高和发展。 2、自我提问法 自我提问法是在元认知训练中，通过一系列自我观察、自我监控、自我评价的问题表单，不断地促进通过自我反省而提高问题解决的能力。 在课堂或课外学习中，自我提问，及时对自己的学习过程进行有效的监控与调节。自问“我掌握了某个对象吗？”就是对自己学习能力与过程的检查与评价。通过如此不断地自我反馈、自我评价，帮助自己理清思路，就能优化学习过程，达到预定的学习目标。元认知监控能力也得到提高和发展。 另外，还可以设计和制定自我评价细目和量化标准即自检表，定期（每单元一次）填写，这样让对自己的学习心理、学习过程、学习结果等情况进行分析评价，也是提高元认知监控能力的有效方法。 3、同学间相互问答 研究表明，解决问题时学生间相互问答能提高被试的元认知能力，相互提问最多的学生解决问题的速度也最快。训练学生两人一组，就一些认知策略知识相互提问，有助于提高学生的元认知能力和解决问题能力。 4、善于反思和总结 学习者应养成反思的习惯，善于总结自己的成功经验，特别要注意总结自己成功的学习方法和思维方法，借鉴他人在这方面的经验，不断养成最适合自己的学习方法和思维方法。 每天记学习日记（尤其是记“灵感录”、“反思录”）是一种好的总结方法。
学前儿童的认知发展 感知觉、注意、记忆 一、认知发展概述 1.认知发展的界定 认知发展是指个体认知结构和认知能力的形成，及其随年龄和经验增长而发生变化的过程。 2. 感知觉 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体的反映。 知觉和感觉一样，都是对直接作用于脑的客观事物的反映，但又有区别。 3. 注意 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 4. 记忆 记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。 5. 认知对儿童心理发展的意义 个体对自然、社会、人等客观事物的特征、性质、事物之间关系、规律等方面的认识都是依靠认知活动来完成的，它是心理发展的开端，在整个心理发展过程中占据十分重要的地位。 6. 学前儿童认知的发展概况 感知觉发展概况：一是原始的感知阶段。二是从知觉的概括向定向思维的概括过渡阶段。三是掌握感知标准和观察方法的阶段。 注意发展概况：新生儿在出生时就具备了注意的能力，3岁前以无意注意为主，婴儿末期出现有意注意萌芽。 记忆发展概况：新生儿形成的第一个条件反射标志着儿童已有记忆。一般来说，最早的条件反射是对喂奶姿势的反射。 二、婴儿期认知的发展 1. 感知觉的发生与发展 婴儿有着与生俱来的感知能力，这些能力使得他们能够获得外界信息、对照料者做出反
应、形成各种社会关系。这些都是他发展的基础。 （1）0-1岁婴儿感知觉的发生 ●听觉 现代心理学研究发现，不仅新生儿具有明显的听觉能力，就是尚未出生的胎儿也有明显的听觉反应。 ●视觉敏锐度 ●视觉在婴儿出生时还没有完全得到发展与成熟，主要表现在视敏度。视敏度简称视觉敏锐度，是指眼睛精确地辨别细小物体或远距离物体的能力。它是测查新生儿视觉发展的重要指标。 ●颜色视觉 颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力。 在颜色视觉方面，对新生儿颜色视觉的评估十分困难，所以对新生儿颜色视觉的认识很有限，不过新近的研究取得了一些进展。 ●注视 大多测查婴儿视觉感知能力发展的技术是通过观察婴儿的眼睛运动来完成的，主要表现为注视和追视。 ●其他感知能力 儿童一出生时就有了触觉反应，其先天的无条件反射，如吸吮反射、抓握反射、巴宾斯基反射都是触觉反应的表现。 味觉和嗅觉也生来就有，保护儿童与生俱来的味觉和嗅觉的敏感性，有助于儿童对周围环境的认知。 现代研究发现，婴儿不仅能感知客体某一方面的简单属性，而且能够感知客体复杂的特点。 （2）1-3岁儿童感知觉的发展 ●触觉 婴儿触觉探索有两种形式：口腔探索和手的探索。 ●形状知觉 在两岁以后，儿童往往在游戏或日常生活中表现出能够区分辨别一些物体的大小、形状或颜色等属性；也常常说出有关大小、形状和颜色的语词。这表明在这一时期儿童认识物体时，首先注意的是物体的形状，而不是物体的颜色。
儿童认知发展年龄阶段特点参考资料(一) （一）注意的发展 1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。 2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。 3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。 4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部分往往记不起来。 5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。 6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听觉方面的刺激信息。 学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动 （二）记忆能力发展 2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西，再大一点的儿童开始学会认路。 3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出来则十会困难，甚至是不能完成的任务。 4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。 4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。 （三）认知的发展 3岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。 3岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果的关系，学会区分自己和别人的观点和愿望。 大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。 幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。 3－4岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。 3岁幼儿还不能将自己的观点和别人的观点区分开来，从而把自己的看法施加于别人。 3岁幼儿往往不能将自己的现时的观点和过去的观点区分开来，如：向幼儿展示一个糖果盒，问幼儿：“里面装些什么？”因为幼儿过去见过这类糖果盒，他会不假思索地回答说：“糖块”。成人打开盒子给他看，出乎他的意料，里面装的都有是一些铅笔。成人接着问他：“刚才还没打开盒子，你以为里面装的是什么呢？”３岁的幼儿往往回答说：“铅笔”。他已不记得他曾经相信里面装的是糖块，这时成人出示一只玩具加菲猫，对幼儿说：“这里有一只加菲猫，它以前没见过这只盒子，也不知道里面装的是什么，它以为里面装的是什么呢？”幼儿回答说：“铅笔”。就是说他不能将不同的主体在不同时间接受的信息区分开来，自己知道的东西误认为别人也知道。 3－5岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃的东西），但你现在不一定会去想它。 幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡
元认知的结构 1．Brown认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之 相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务和情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。 2．Flavell认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。Flavell认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。同时Flavell特别强调这三类知识的交互作用，他认为，不同个体会依据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。所谓元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意
识的认知体验或情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或你将取得的进展的信息。 Flavell认为，在认知活动中，元认知知识和元认知体验是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。两者的关系还体现在：有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。 3．比较与综合对照Brown和Flavell对元认知结构的分析，可以发现，两人都认为元认知知识是元认知的成分之一，但关于元认知的另一成分，他们却有不同的看法。 Brown的另一成分是对认知的调节，而Flavell则没有这一表述。这一区别的来源在于，Flavell分析的是作为静态的知识结构的元认知，而Brown分析的则是既是知识实体、又是动态过程的元认知，即分析对象的不同造成了分析结果的差别。其实，从两人对元认知的定义可以很清楚地看出，他们都认为元认知不仅包括关于认知的知识，也包括对认知的调节。 Flavell的另一成分是元认知体验，而Brown并没有提及。其实，Brown所提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等，无一不是与所谓的元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生，有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说，元认知体验伴随着认知调节的整个进
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/5311675713.html, 大学生元记忆监测特点的综述 作者：张李斌毛青松刘鑫菲杨娅卓岩瑞婷宋玉英罗红格 来源：《文教资料》2017年第28期 摘要：本文旨在探讨大学生元记忆监测的概念及其影响因素。元记忆监测是指个体对自身记忆能力的评价和估计，其中任务变量、个体变量、知觉线索变量和策略变量均会对元记忆的监测判断有一定的影响。 关键词：元记忆监测影响因素拒绝敏感性 1.元记忆监测的概念 元记忆是指人们对记忆的认知和记忆过程的监测与控制，分别对应元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制三个因素[1]，其中元记忆监测是元记忆的重要组成因素，同时是与元记忆能 力紧密联系的重要因素。 元记忆监测是指个体对自身记忆能力的评价和估计，或者说是个体对自身记忆能力的评判，个体对于外部客体记忆资料的记忆能力的主观体验。元记忆的检测体现在生活的各个方面，有时候我们会感觉自己的记忆力下降，总是忘记一些事情，从前能记住的东西记不住了；也有的时候会感觉自己的记忆能力空前得强，记什么都又快又准确，这种感觉就是我们对元记忆的一种监测。简而言之，元记忆监测表现为个体记忆活动结束之后，自己对忆材料难度、回忆的正确与否，知晓程度、自信程度的判断。 元记忆监测的分类如下：一类是回溯监测，比如提炼记忆的活动完成后，对自己的回忆或再认准确性的鉴定称为自信心判断（judgment of confidence，JOC）；另一类是预见监测，比如：在记忆任务开始前鉴别当前任务难度（ease of learning，EOL），记忆任务进行中对自己最终回忆结果的预估，称为学习判断（judgments of learning，JOL），对当前无法回忆但又能唤醒一部分影像的资料在之后再认任务中的成绩的预估称为知道感判断（feeling of knowing，FOK）[2]。 2.元记忆监测的影响因素 研究表明，任务变量、个体变量、知觉线索变量和策略变量均会对元记忆的监测判断有一定的影响[3]-[4]。 Busey等（2000）发现亮度影响个体的学习判断和自信心判断。研究者给被试展示出一系列亮度水平不同的人脸图片，被试每学完一张人脸图片后进行学习判断，所有图片学完之后进行再认测试，并做自信心判断。结果发现，被试的学习判断和自信心判断都受亮度的影响，表现为被试给予高亮度图片更高的学习判定和自信心判定。有研究表示字体大小和个人的学习判断之间也有关系。在研究中，被试学习不同字体大小（18 pt/48 pt）的项目，每学完一项目即
元认知能力在学生学习过程中的作用 在传统“应试教育”的影响下，许多教师往往更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习结果和学习方法进行有效的监督、评价及修改。从教学思想的确立，到大纲、教材的编制，再到教学方法选择和教学管理措施的确定，都忽视了元认知能力的重要性。“学会学习”已经势在必行。元认知能力的培养适应了现实对人才的需要，促进了素质教育目标的实现。而给学生以学法指导，是达到“会学”的前提和保证。指导学生学会对学习对象调控的方法和对学习过程的认识，就体现了元认知能力在学习中的作用。1．元认知能力有利于学生自我意识的发展 元认知能力的形成是人的自我意识成熟的本质特征。这主要是因为元认知是以主体的认知活动为意识的对象，对人的认识活动起着监控作用，通过元认知系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、储存、输出的自动控制系统的控制，从而我们就能通过控制自己的意识而相应的调节自己的思维和行为进程，这主要表现在：主体可以根据活动的要求，选择适宜的方法，监督认知活动的进行状况，不断获取并分析反馈信息，及时调节自我的认知过程。因此，元认知能力的发展有利于减少学生在认知活动中的盲目性、冲动性，提高学生的意识性和自主性，从而促进了学生自我意识的发展。 2．元认知能力有助于提高学生对学习目标的意识水平 学习目标是保证学生学习活动取得成功的必不可少的环节。元认知能力对于学生提出切实可行的目标有重要的作用。通过提高学生对自己是否有能力组织、完成这个目标及所制定的目标的难易的意识，从而使所制定的目标具有可操作性。同时，学生也可以随时调整、改变所制定的目标以符合自身的实际情况，并由此提高学生的自我效能感，对自己的学习能力充满信心，积极主动地克服各种困难，圆满地实现既定的目标。 3．元认知是学习策略结构的核心和学习策略迁移的关键 首先，学习过程是学习者运用认知策略对知识结构进行组织和再组织的过程。学习策略是由学习方法、学习的调控和元认知组成的一个多层次的、动态的有机系统。这三者交互作用，便构成了完整的学习策略。其中，学习方法和学习的调控只是一种执行手段，而要自觉地、有计划地执行某种活动，首先要对学什么、如何学、何时学、学习受哪些因素影响及各因素之间的关系有清晰的自我意识和体验。所有这些都是在元认知的作用下产生的，所以说元认知是学习策略结构的核心和动力系统，是最高层次的调节机构。 其次，元认知能力作为人对认知的自我意识和自我调控能力，就其功能来说，它可以使
元认知调查问卷 1 你觉得你了解你自己吗？ A 了解 B 不太了解 C 无所谓 2 你是否有自己的学习计划？ A 有 B 无 3 你有写学习日记的习惯吗？ A 有 B 没有 C 偶尔写 4 你能了解自己记忆、理解的水平别人相比是强还是弱吗？ A 能 B 不能 5 你平时对自己做错的试题做原因分析吗？ A 经常 B偶尔 C从不 6 做类型题时，你能判断出那是否是你擅长的题型吗？ A 能 B 有时能 C不能 7你平时是否喜欢与同学交流彼此的做题方法？ A 是 B 不是 8 你平时考试估分准确次数的比率如何？ A 很高 B 一般 C很低 9 你平时做事是否都有明确的目的？ A 是 B 有时是 C否 10 你认为你的自我学习监控能力如何？ A好 B一般 C不好 11 你认为自己的学习效率怎么样？ A 很差 B 一般 C 比较好 D 特别好 12 你能在学习过程中不断的进行积极、自觉监控和调节吗？ A是 B否 13 当学习成绩不理想时，你是否反思过自己的学习方法？ A 是 B 不是 14 你是否会根据自己的学习情况合理调节各科的学习？ A 是 B 不是 15 你是否经常带着情绪处理事情？ A 是 B 有时 C 从来都不 16 你是否能调整和保持良好的学习情绪？ A 是 B 有时 C 从来都不 17 你习惯同学之间互相提问的方式学习吗？ A 习惯 B 不习惯 C 无所谓 18 你在听课或听人讲话时，是否有提出问题的习惯？ A 是 B 有时 C 从来不 19 你是怎样做笔记的？ A 选择性记录 B把老师的课件和板书全抄下来 20 当你突然产生灵感的时候，你是否马上记下来？ A 是 B 有时 C 从来不 21 你在选择选修课时，是以自己的兴趣为前提吗？ A 是 B 不是 22 在思考问题时，是否了解认识自己的思维，能否讲出来？ A是，能 B是，不能 C否，不能
j元认知与学习策略 元认知（metacognition） J.Flavell 《认知发展》，1976 元认知：是对认知的认知。是关于个人对自己认知过程的知识与调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识与控制。 元认知结构：元认知知识、元认知监控 （一）元认知知识(p198) 1、个人因素：有关个人作为学习者的知识 个体内差异的认知、个体间差异的认识、人类认知的普遍性特征的认识。 （1）个体内差异：如有关自己更擅长数学而不是化学的知识。又如：有的人通过阅读比通过听讲会学得更好等信念。 （2）个体间差异：一种关于他人的社会认知技能的信念。如：如你关于父母比大多邻居对他人的需要和情感更敏感的信念。 （3）认知普遍性：关于人类的心理一般是什么的知识或信念。 例如：无需读书就能知道一个人的短时记忆容量是有限的，且十分容易出错。 又如：你也知道，人们有时理解、有时不解，有时理解错误或误解，稍后你可能回忆起现在没能回忆起来的内容。
2、任务因素：有关材料或任务的知识 （1）与任何认知任务中人们所遇到和处理的信息性质有关。 个体已认识到这种信息的性质对你处理信息的方式有着重要影响。 例如：你从经验得知，理解并记住复杂且不熟悉的信息通常是困难且费时间的。你也知道，如果可供你使用的信息缺乏且不可靠的时候，这意味着基于这种信息的判断和结论可能是错误的。 （2）涉及任务要求的性质。即使可供适用的信息完全相同，你也知道其中的一些任务更难，要求更高。 例如：你知道，记住一个故事的要点比记住故事的确切字句要容易。 （二）元认知监控 1、概念:个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成．元认知监控是元认知的核心． 2、学习监控结构：计划、监视、调节 元认知检测和自我调节：问题解决过程中一个人如何支配自
幼儿元认知发展的几个问题 【摘要】一般认为，儿童的认知和元认知能力随儿童年龄的增长而有所提高。但值得注意的是，较为晚近的研究发现，直到学前末期甚至学龄初期，儿童才表现出元认知和智力之间的一致关系。如何理解幼儿普遍存在的元认知水平低现象成了儿童认知发展研究的一个重要问题。 【关键词】元认知自我效能感利用缺失元模仿 1 引言 对元认知以及儿童元认知发展的研究是近20余年兴起的一个研究领域，已经产生了大量的研究成果以及在教育领域的实际应用。有关儿童元认知发展的实验研究发现，儿童的元认知和智力之间存在着正相关，研究也表明，儿童的认知和元认知能力随儿童年龄的增长而有所提高。但值得注意的是，较为晚近的研究发现，直到学前末期甚至学龄初期的儿童才表现出元认知和智力之间的一致关系。换句话说，人们没有发现在学前初期和中期的幼儿身上存在元认知和智力的正相关，学前儿童普遍存在元认知水平低(poor metacongntion)的现象，如何解释这一现象成了幼儿认知发展研究中的一个新的焦点。 2 幼儿元认知的发展 2.1 元认知的基本内涵 元认知是对认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识以及对自身各种认知活动的计划、监控和调节。根据Flavell等人的观点，元认知由三个成分构成：①元认知知识，即认知主体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识；②元认知体验，即认知主体从事认知活动时产生的认知和情感体验；③元认知监控，元认知监控是指认知主体在认知活动的过程中，以自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行监控和调节的过程。20世纪来70年代以来，国内外心理学家对元认知和儿童元认知的发展进行了大量的研究，涉及到元记忆、元理解、元模仿、元交流、元学习、元语言等具体方面[1-3]。对儿童元认知发展的研究也成了儿童认知发展研究的一个重要领域。. 2.2 幼儿元认知的发展 2.2.1 幼儿元记忆的发展 元记忆主要是指认知主体关于自己的记忆能力和记忆过程的认识。对元记忆的研究是从Flavell开始的。在一项关于儿童对自己瞬时记忆广度能力发展预测的实验研究中，Flavell 发现，学前儿童对自己的瞬时记忆广度的预测与真实的记忆能力有明显的过高估计的倾向；学龄儿童对自己的估计比较接近实际；而小学四年级儿童对自己记忆广度的估计已基本达到了成熟的水平[13]。
中学生认知发展一般特征： 1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。 2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。 3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。 4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。 小学生的认知一般特征： 1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。 2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。
3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突 4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
培养元认知能力的重要意义 元认知是美国心理学家弗莱维尔在70年代提出的。按照弗莱维尔的观点，元认知就是指对认知的认知，其实质是个人对认知活动和结果的自我意识，进行自我批评、自我控制、自我调节并得到自我体验。所谓元认知能力，就是学生在数学学习中，对数学认知过程的自我意识、自我监控的能力。在数学教学过程中，培养学生元认知能力的重要意义主要有以下三点： ⒈可以有效地提高学生的学习能力。数学学习的过程，不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程，同时也是通过自我意识，对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。在数学学习的过程中，学生的学习能力，不仅表现为在掌握一定的科学学习方法基础上的感知能力、记忆能力、思维能力和想象能力，而且也表现为自觉地对认知过程的监视能力、控制能力和调节能力。后者，即元认知能力，决定和影响着认知能力的发挥与施展。所以，元认知能力是学习能力的制高点，提高元认知能力可以有效地发挥学生的主体作用，提高学生整体的学习能力。 ⒉可以有效地发展学生的智力。数学是思维的体操。数学教学其实质是思维活动的教学。所以，元认知对认知活动的监控与调节，主要是对思维活动的监控与调节。这种监控与调节的内容主要有三点：⑴思维方向的监控与调节。着眼点是保证思维沿着正确的目标轨迹向前推进；⑵思维方法的监控与调节。着眼点是使思维方法适应思维加工内容的要求；⑶思维策略的监控与调节。着眼点是使思维活动能采取有效策略更好地为学习目标服务。很明显，这三个方面的监控与调节，可以促使思维在活动中表现出优良的品质，可以大大提高思维活动的质量与效益。而思维是智力的核心，所以学生的智力也会因此得到发展与提高。 ⒊可以有效地提高学习效益。从上述两点分析中能够看出，学生学习过程的优劣、学习效益的高低、学习效果的大小，在很大程度上取决于元认知过程运行的水平。元认知对策略的选择好，对策略效果的评价正确，反馈调控及时，就会产生令人满意的学习效益。这就是元认知能力的培养对学习效益的正相关关系。 另外，元认知能力与创新能力有着密切关系，是实施创新教育的一个重要措施。
元认知理论 “元认知”是继识别、记忆、注意、思维之后的属认知心理学的一个新名词。首先使用该名词的是美国心理学家弗拉维尔（Judd Flavell）。尽管迄今为止对此概念的表述尚未统一，但一般都认为“元认知就是对认知的认知”，其实质是认知个体对自身认知活动的自我意识和自我调节，它含三部分：元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等。 大量的实证研究表明：如果学生具有较高的元认知水平，学生就能有效地对自己的学习过程进行监控、调节，能够提高学习的效率。基础教育阶段的元认知教育是学生学习由他主到自主的一个过渡过程，该阶段的顺利进行对于学习者学习方法体系和价值体系的形成有着决定性的作用。由此可见，元认知是促进学生学会学习的关键，是终身学习有效进行的前提，需要把元认知能力的发展作为核心目标，让学生掌握学习能力、学会求知、学会做事、学会做人、学会生活等，完成个性的发展与人格的完善。 1. 元认知的概念 在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Flavell所作的定义最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或
任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。 A.Brown与L.Baker也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。 2. 元认知和认知的区别 元认知和认知的区别主要表现在以下几个方面： （1）活动内容 认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。 （2）对象 认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。 （3）目的 认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。
认知的发展 一、感知觉的发展（婴儿期） (1) 感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域。 (2)感觉发展先后顺序：【林书P145】【讲义P109】 触觉味觉视觉听觉嗅觉 时间 49天初步反应 4个月有成熟够物能力 时间 胚胎3月发育 胚胎15周初步成熟 胎儿4个月能受到足够刺激 时间 胎儿4、5月具有视觉反应能力 2~4月发展出颜色知觉 4个月已有颜色偏好 6个月具有例题觉 时间 胎儿5、6个月开始建立听觉系统 6个月能辨别音色、音高，初步具备协调听觉与身体运动的能力 时间 胎儿7、8月 (3)知觉的发展【讲义P109】 方位知觉：婴儿对外界事物的方位知觉是以自我中心来进行定位的 形状知觉：婴儿在3个月时具有了分辨简单形状的能力，并表现出人脸偏爱的现象大小知觉：一般来说，4个月以前的婴儿就具有了大小知觉的恒常性 深度知觉：视崖实验（人物、实验、结论）吉普森和沃克的“视崖实验”表明，2个月已经具有深度知觉，但没有对视崖的恐惧感。6个月能清楚地知觉到深度，并对高度产生惧怕。2-3个月对来物具有保护性闭眼反应。 二、记忆的发展【讲义P114】【林书P203】 （1）容量：3岁3（3.9）个信息单位，6岁6个信息单位 （2）有意记忆与无意记忆：幼儿晚期有意识记和追忆才逐步发展起来（有意识记的出现标志着儿童记忆发展的质变） （3）形象记忆与语义记忆：形象记忆仍占主导地位，语词记忆发展更快 （4）自传式记忆：对个人特别重要的经历的回忆 （5）记忆策略（弗拉维尔三个阶段）10岁后记忆策略逐步稳定发展起来（0-5岁，无策略；5-7岁，不能主动应用策略，需要诱导；10岁后，主动自觉采用策略）；常用的记忆策略：复述和组织（系统化） （6）元记忆：弗拉维尔认为元记忆包括记忆主体方面的知识、记忆任务方面的知识和有关记忆策略方面的知识
二年级学生的认知发展特点（1）（彬克妈妈） (2007-09-07 10:09:44)转载▼ 标签：教 育杂谈 儿童的个体差异性很大，但各年龄段的认知发展也遵循一定的规律。我看到一篇文章，介绍二年级的学生认知发展特点，觉得有用，和大家分享。 二年级学生总体感觉是形象思维十分活跃，语言和行为欢快活跃。 １、一般心理特点： 二年级学生可以熟练地做自己想做的事，并能把自己的想法简单地记下来。无论写字、绘画还是课余时间的游戏都比较自如。在此之前，与成年人最大的差别就在于不会用文字表达思想。由于个人能力的提高和思维方式发生了变化，二年级学生心理趋向稳定，显示出一定的个性特征，个人能处理的问题越来越多，自信心不断增强，一年级的恐慌心情已经很少见到，即使遇到了什么困难，也不会像一年级学生那样马上哭泣起来。 二年级学生也渐渐产生竞争意识，因为已经能够判断自己的能力大小，所以在发现别人的表现比自己好或者差时，相应地会引起心理的变化。当别人不如自己时，内心暗暗感到自豪得意。二年级学生已经能产生集体荣誉感。例如：活动比赛时，一年级学生对自己班级的胜负并不太关心，老师说咱们班胜利了，快鼓掌，孩子们才会跟着鼓掌。参加比赛的学生也不知道自己的胜负对班级会有什么影响。但是二年级学生就不同了，他们很清楚其中的关系，表现出来的行为很明显。还有，无论在教室活动还是室外游戏，孩子都会表现出争先恐后的特点。教师让做一件事时，马上会出现竞赛似的场面，最先做完的学生会高高举起手，等待教师表扬自己。 ２、学习心理特点： 我们在看待二年级学生的学习时，不能单一地看学习成绩。从心理发育看，这个阶段的孩子虽然有一定的自主能力，但是，自觉学习的主动性以及分析问题时注意力的稳定性远远不够。由于个体的差别，有的孩子稍微好一些，而大部分孩子对待学习仍带有游戏的态度，所以二年级学生的学习要领有其独特之处。二年级学生能够有效地连续学习３０分钟相当不易，学习一段时间孩子便想出去游玩一会儿，这是很正常的。不过，这里有两种情况，一是玩一会儿能自觉回到书桌前继续学习，二是玩起来没完没了，忘记课本，只想游戏。我们常认为对贪玩的孩子应该加强管教，有的家长甚至施以过分的教育手段。其实，过分的放任与过分的管教都失之偏颇。二年级学生有意识地抵制学习的心理机制并不成熟，同样，完全自觉地投入学习的心理机制也不完善，所以，不应该对孩子过于苛刻，能基本完成学习任务即可。 ３、说谎心理特点： 二年级学生贪玩，是生理和心理活跃的表现。由于贪玩，孩子经常忘记做应该做的事，耽误学习。为了避免被指责，有时会说谎话。一年级学生想去玩时，会直接提出要求：让我出去玩一会儿吧！但是，二年级学生便改变了方法：作业完成了！可以玩了吧。或者说：今天没有作业。刚开始发现孩子说谎话，不要太认真，假装和孩子说别的事，暗示或引导他明白相关的道理。引导的目的是，让孩子想说什么就直接说，不要隐瞒自己的想法。 总之，对于二年级学生的教育，应从学生的心理特点出发，不能操之过急，应耐心，有宽容心，相信我们的学生，通过教师的引导能阶段性的转变，最终达到学生应达到的目的
元认知 一、概念简介 近二十几年来，元认知成为心理学研究的热点之一，并对教育实践产生了一定影响。本文力图对“元”概念的产生、元认知的性质、结构、评定方法等有关研究进行概述，并对其中存在的问题进行分析，同时对未来研究提出展望。 元认知(Metcognition)一词最早出现自美国儿童心理学家弗拉威尔在一九七六年出版的《认知发展》一书。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。 元认知包括元认知知识和元认知控制。例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种次认知。元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。 二、哲学根源 “元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？1956年，哲学家AlfredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为：元□□即关于□□的□□，如，元认知即关于认知的认知。他针对客体水平提出了元水平的概念；客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。Tarski的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，也给心理学家以某种启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。右图描述了这一模型中元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。这一模型有三个特征： ①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态； ②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么； ③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（亦即反复的监测和控制）达到认知目标。 三、基本性质 （一）概念 在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Flavell所作的定义最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。A.Brown与L.Baker 也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。 （二）元认知和认知的区别 元认知与认知这两个概念究竟有无区别？Slife、Swanson等人的实验研究对这一问题作出了肯定的回答。Slife等人研究认知水平相当的被试在元认知能力上是否存在差异。被试有两组：LD儿童和正常儿童，两组儿童的IQ分数无显著差异，且在10道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在两项元认知指标上存在显著差异：①LD儿童关于自己的