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后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示作者：张晓琳来源：《现代交际》2012年第08期[摘要]后现代主义教学思想的主要观点包括解构性教学思维、反思性教学实践、建构性教学过程等，这些观点强调多元、个性化教学、反思和理解、意义建构、民主平等理念，对我国的课堂教学具有一定的启示作用。
我们的课堂教学方式应具有灵活性，课堂教学目标的设定应具有建构性，课堂教学氛围应具有民主性等。
[关键词]后现代主义教学思想课堂教学启示[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0218-01后现代主义哲学的诞生引发了教育领域中知识观、教育目的观、教育思维等的深刻变化，催生着后现代主义课程与教学观的诞生。
一、后现代主义教学思想（一）解构性教学思维后现代主义教学思想认为在实际教学中，教师应该运用教学机智，因时、因地、因人制宜，灵活教学，“教学有法，但教无定法”，如果过分强调设计，就会陷入搞形式主义，导致课堂教学机械化，缺乏应有的生命活力，造成气氛沉闷，影响教学效果。
相反，有时打破教学陈规，从实际出发，灵活多变的教学常常会取得预想不到的好效果。
因此，后现代主义反对教学活动程序化和僵硬死板地套用所谓的标准模式和规范流程，而是主张灵活、自由和创造性的教学。
（二）反思性教学实践后现代主义教学思想认为教学实践活动不仅仅是掌控知识的教师向求知的学生传授知识、技能的单项式过程，重复性活动，而且是一个“教学相长”的过程，需要教师和学生相互沟通和交往，教师在教学过程中需要不断、主动、经常性地与学生交流思想、交换意见、沟通有无，关注学生的学习过程、学习态度、学习方法，而不仅仅是关注学生的学习结果和考试成绩。
反思性教学实践活动是一个开放的过程，是一个以学生为实践主体的主动学习的过程。
在学习过程中，教师起引导作用，引导学生发挥自主学习的精神，开放地表达自己的所思所想，然后在教师的帮助下找到自己思维和活动中的问题和不足之处，加以改进。
《后现代视角下彼特鲁舍夫斯卡娅女性文学中的戏仿和解构》篇一一、引言彼特鲁舍夫斯卡娅是俄罗斯文学史上一位重要的女性作家，她的作品以其独特的后现代视角、深刻的戏仿和解构技巧而著称。
在她的作品中，戏仿和解构不仅是文学技巧，更是一种对社会、历史、文化和性别问题的深刻反思。
本文将从后现代视角出发，探讨彼特鲁舍夫斯卡娅女性文学中的戏仿和解构现象，以期更深入地理解其作品的艺术价值和思想内涵。
二、彼特鲁舍夫斯卡娅的女性文学与后现代视角后现代主义作为一种文化思潮，强调多元、相对和碎片化的文化现象，为女性文学创作提供了新的思路和视角。
彼特鲁舍夫斯卡娅的作品正是后现代主义与女性文学相结合的典型代表。
她以独特的视角和细腻的笔触，描绘了女性在家庭、社会和历史中的地位和命运，展现了后现代社会中女性的困境和追求。
三、戏仿在彼特鲁舍夫斯卡娅作品中的应用戏仿作为一种文学技巧，通过对传统文本、文化符号或社会现象的模仿和颠覆，达到解构和重构的目的。
在彼特鲁舍夫斯卡娅的作品中，戏仿被广泛运用。
她通过对传统故事情节、人物形象和价值观的模仿和颠覆，揭示了现实世界的荒诞和虚伪。
例如，在《俄罗斯玩偶》中，彼特鲁舍夫斯卡娅通过对传统家庭观念的戏仿，展现了女性在家庭中的无奈和困境。
四、解构在彼特鲁舍夫斯卡娅作品中的体现解构作为一种哲学思想，强调对传统观念、价值观和知识体系的质疑和颠覆。
在彼特鲁舍夫斯卡娅的作品中，解构被巧妙地融入了戏仿之中。
她通过对传统文本和文化符号的解构，揭示了现实世界的复杂性和多元性。
例如，在《祖母》中，彼特鲁舍夫斯卡娅通过对历史事件的解构，展示了历史的真实性和虚构性之间的张力。
五、彼特鲁舍夫斯卡娅作品中的女性形象与解构意义彼特鲁舍夫斯卡娅作品中的女性形象具有鲜明的解构意义。
她通过对女性形象的重新塑造和解读，揭示了性别角色的复杂性和相对性。
她的作品中，女性不再是传统的家庭角色或社会符号的代表，而是具有独立意识和追求的个体。
这些女性形象通过戏仿和解构传统观念和价值观，展示了后现代社会中女性的多元选择和追求。
教学的“解构”与“建构”摘要：关于教学，理论界存在很多不同的观点。
从语词含义的角度审视教学，通常存在以下几种不同的指称和用法，即从“教”的意义上使用并界定“教学”、从“学”的意义上探讨“教学”、从“教”和“学”的协同活动中探讨“教学”、从“教学生学”的角度阐释“教学”、强调教师的教应以学生的学为出发点和归宿从而赋予教学新的意义和内涵。
关键词：教学；解构；建构教学，因其是课程与教学论的一个基本问题，所以一直都是人们关注和研究的焦点。
但由于研究者所持有的立场和角度的不同，导致其关于教学的研究成果也各不相同。
如从哲学认识论的角度看，教学强调应促进学生认识的发展；从社会学的立场看，教学则主要表现为师生间的人际交往；从心理学角度看，教学更加强调认知；而从控制论、信息论的角度看，则将教学界定为教与学之间、师生及外界环境之间信息的传递与反馈。
此外，从教学的逻辑归属看，有学者认为教学最主要的属性是其教育属性，因而将其归属于“教育活动”；有学者强调教学中学生的主体地位及自主学习的重要性，因而将其归属于“认识活动”；还有学者认为教学始终离不开实践，学生的发展既是实践的过程，也是实践的结果，因而将教学归属于“实践活动”；近年来有学者从教学的存在形态出发，将教学归属为“交往活动”。
通观各种观点，不论研究者从哪一角度或层次对教学进行界定，最终都会有一个落脚点，或落脚于“教”，或落脚于“学”，或是二者的综合。
从语词含义的角度审视教学，通常存在以下几种不同的指称和用法。
一、从“教”的意义上使用并界定“教学”如“教学是传授知识与技能”、“教学是经验的传递”、“教学是教师根据社会需要，按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，实现教学任务的双边活动［1］”。
将教学归属于“教”的观点可谓源远流长，甚至可追溯至教育的起源。
如古人的口耳相传，就是“教”的最原始形态。
时至今天，这种观点虽受到很多的批判，但在我国的教育实践中仍普遍存在。
不过当我们仅从语词意义上进行探讨时，就会发现“教”与“教学”的显著差异。
一、解构与重构画面的意义解构一词起始于现代主义运动中的解构主义，它涉及了哲学、语言学、美学等诸多方面。
在艺术领域中主要是指后现代主义的思维形态。
解构就是意味着突破原有的系统，打开其封闭的结构，排除其本原和中心，消除其二元对立。
另一方面意味着将瓦解后的系统的各种因素暴露于外，看看它隐含着什么，排除了什么，然后使原有因素与外在因素自由组合，使它们相互交换、相互重叠，从而产生一种无限可能性。
我们所熟悉的模仿再现的模式，即写实性绘画对现实自然结构的模仿，是他律的。
重构性的形式语言，其所遵循的创作观念是“形式自律”和“主观创造”。
它可以满足艺术家的创造欲望，充分释放艺术家的创造潜力，发挥艺术家的自主创造力，在作品中将自然形象解构，重新组织画面结构，建构一种非写实的全新的艺术形象，这对于艺术创作来讲有着十分重要的现实意义。
二、简化是重构画面的重要途径▲减法的过程在现实对象中所呈现的因素常常是多方面的，包括点、线、面、外形、光影、质感等，绘画写生中的解构就是对客观物象的简化与抽离。
其中简化是必然的方法手段，就是把物象复杂多样的外部形态组织在一个单纯统一的结构程序中，使自己要传达的意图用最明确的方式表现出来。
抽离，就是将隐含在对象中纯粹的形式结构因素抽取和分离出来。
这里的解构是要将形式元素从自然形态中抽离出来，用简化的方式加以表现。
其实，早在解构、重构的观念被提出之前，就早已出现类似解构与重构的形式。
比如中国的龙的形象就是将现实世界里的很多动物的形象进行解构删减，只将其寓意强势的、美好的部分重构在一起，这样全新的龙的形象便产生了。
中国龙的形象具备了鹿角、虎眼、狮鼻、牛耳、鹰爪，就这样新的和谐形象诞生了，并被赋予了超越现实非凡的意义。
当然，这是一种无意识的解构与重构。
在这里简单地讲，解构就是把原结构解体肢解还原成每个局部的基本原始单位，重构就是把原结构解体肢解还原成每个局部的基本原始单位重新组合，构成一个全新的、不同于以前的新物体结构。
生态的即的。
(二）多元性现在的世界处于一个多元化的状态，人们的思维从现代主义的一元或二元论中突破，走向多元性.而后现代主义的；多元性实质上是对现代主义理性的主流,它是集、文化、历史、气质、品味、思想心态以及生活方式等因素于一身的复杂新鲜事物.后现代的思想家们以及对后现代发生深刻影响的思想家，包括了不同派别的哲学家、学家、人类学家、语言学家和治学家等**个学科和领域内的学者以及文学艺术领域的著名作者们。
由此可见,后现代的多元性体现的是一种包容，包容的同时在发展。
(三）创造性后现代主义的创造性不同于现代主义的创造性.现代主义的创造性受机械论或的影响而将创造性看作是随心所欲的对秩序的破坏,而且现代主义将创造性看作是极少数人特别是天才、艺术家的事，将创造特权极化了。
后现代主义思想家认为，创造应该尊重有序和无序，过度的有序和无序对于创造是格格不人的,并不是真正的创造，从中可见后现代主义有其折中性的一面。
对于创造，后现代主义试图创造性于民，通过阐发创造乃人的天性来激发普通的创造热情.（四）内在性后现代主义的内在性实质上是一种有机性，因为自然是复杂的、有机的而不是简单的、分离的、线性的进步。
有机性强调了个人化、境域化、化的事物,任何事情不再是单纯的被动地反映于人脑的现象，而是通过相互之间的体验、理解**自达成一种动态的、生活的世界,任何抽象的真理、实事、本质等回归到活生生的现实，为人们的现实生活服务。
后现代主义的特点在文化、治、经济等领域产生了影响,同样，其特点对教育领域中课程的发展也有着一定的影响力。
而课程评价作为课程发展的重要组成部分，对课程的发展产生着重要影响,因为评价机制直接关系到学生的个人成长问题，而过去传统的课释评价中过分重视甄别与选拔的功能影响到学生的健康成长。
后现代主义思潮在影响着课程发展的同时也影响到课程评价的发展。
本文从后现代主义视角对中小学教师教学评价做一探讨。
二、后现代主义对中小学教师教学评价的影响随着的不断发展，以泰勒为中心的教学评价模式逐渐暴露出其不足之处.从教学本质来看,重视单一的教学预设目标,忽视教学的复杂性活动；从评价方式来看，重视评价结果,忽视评价过程。
解构与重建——教学素材处理例谈解构与重建，是一种教学素材处理的方法。
通过对教学素材进行分析、拆解，并对其进行重新组合与重构，旨在提高学生对知识的理解和应用能力。
本文将以“解构与重建——教学素材处理例谈”为主题，对这一方法进行详细的探讨。
解构是指将教学素材进行分析和拆解的过程，目的是理清素材的内在结构和关联。
在解构的过程中，教师可以从多个角度出发，例如从整体到部分、从分析到综合等，通过对素材进行分类、归纳和比较等操作，揭示出其内在的逻辑关系和知识结构。
首先，解构可以帮助教师深入理解教材内容。
教学素材通常包括教科书、教案、习题等多种形式，而这些素材常常被教师作为重要的教学工具使用。
通过对素材进行解构，教师可以更好地理解教材的结构、内容和功能，从而在教学过程中更加灵活地运用这些素材。
其次，解构有助于教师发现素材的潜在问题和难点。
在解构的过程中，教师可以对素材进行细致的分析，发现其中的疑点、难点和易错点。
通过发现问题，教师可以有针对性地对学生进行指导和辅导，帮助学生有效地解决问题并提高学习效果。
然后，解构可以帮助教师设计相应的教学活动和任务。
在解构的过程中，教师可以根据素材的特点和学生的需求，设计相应的教学活动和任务，以促进学生的主动学习和深层次的思考。
通过合理安排教学活动，教师可以引导学生进行知识的整合和应用，提高学生的学习兴趣和主动性。
最后，解构可以帮助教师对教学素材进行重建。
通过解构素材，教师可以将其重新组合和重构，形成更加有针对性和高效的教学素材。
例如，可以从不同的角度出发，将教材进行创新和延伸，提供更加丰富的教学资源和案例。
此外，教师还可以通过解构与重建的方式，从中挖掘出适合学生个体差异的教学素材，满足不同学生的需求。
综上所述，解构与重建是一种有效的教学素材处理方法，可通过对教学素材进行分析、拆解和重新组合，提高学生对知识的理解和应用能力。
教师在教学过程中应灵活运用这一方法，以促进学生的主动学习和深层次的思考。
第4卷第5期2009年5月 长春理工大学学报(高教版)Journal of Changchun University of Science and Technol ogy(H igher Educati on Editi on)Vol14 No15M ay12009反思与重构后现代主义视野下教育观蒲 倩(华东师范大学课程与教学系,上海,200062)[摘 要] 后现代主义作为一种思潮已经影响到教育的方方面面。
后现代视野下的教育观是一种与传统现代主义教育观截然不同的新型教育观。
在教育目的、课程、师生关系上都体现出对于不确定性、差异性和人的主体性的关注。
后现代教育观对传统的现代教育观进行了消解和重构。
[关键词] 后现代主义;教育观;解构[中图分类号] G40 [文献标识码] A[作者简介] 蒲倩(1985—),女,安徽蚌埠人,硕士,助教,主要研究方向为学习科学与教学设计。
后现代主义是20世纪60年代在西方兴起的一种文化和哲学思潮,自兴起以来便以迅猛的势头席卷全球,成为当代最具影响力的文化思潮。
它的产生源于对现代主义的批判,批判现代主义的绝对理性、规范性、确定性,主张世界的多元性、开放性和不确定性。
后现代主义思潮为我们思考现代问题、解决现代性弊端提供了新的角度和新的视野。
这一思潮对现代社会的文化、政治、经济、教育各个领域进行了反思和重构。
后现代主义教育观对传统现代主义教育观进行了强烈的反思、批判与超越。
这种教育观对当今我国的教育教学改革有重要的启示作用。
一、后现代主义简述在批判现代性基础上产生的后现代主义思潮,对其自身的界定也是模糊的。
其内涵富于变化,虽然无法将其精确概况,但它具有指向:它针对的是现代主义观点,现代主义推崇理性并由此寻求确定不变的统一的结论。
后现代主义反对理性至上和科学至上;倡导不确定性和差异性;主张多元论,反对中心主义。
作为一种社会思潮,后现代主义反映了人类在现代社会中的感受及其反思。
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
解构与重构：后现代主义视角中的课堂教学
摘要：现代主义范式强调的形而上学二元对立的理念和思维方式是导致传统课堂教学问题的重要原因。
重构课堂教学应在解构和批判现代主义范式的基础上，力主师生平等，倡导师生对话，尊重学生差异，正视课堂的非线性特征，同时强调师生间的真实交往。
关键词：课堂教学；现代主义范式；后现代主义范式；解构；重构
一、核心概念界定
“范式”一词源自美国科学史家托马斯·库恩。
库恩所说的范式，是指人们观察世界和实践科学的方法，也就是一门科学中一般人员所共同掌握的信念、基本理论、基本观点、基本方法和技术手段等等的综合体［1］。
哲学上把库恩的范式概念移植过来，用以表达一种看待世界的方式、一种理念、一种思维方式。
现代主义范式就是一种现代主义的世界观、现代主义的理念和现代主义的思维方式，其特征就在于对基础、权威、同一的迷恋，在于视主体为基础和中心，在于坚持一种抽象的事物观，它主要表现在形而上学、理性主义、总体化倾向、机械决定论等方面。
后现代主义范式具有以下特征：解构二元对立、驳斥理性主义、抗拒总体化、肯定不确定性和批判机械思维方式。
“解构”一词来源于后现代主义哲学大师德里达。
德里达将自己的哲学称之为“解构”或“ 消解”的哲学，声明解构并非一种消极的行动，它并不是旨在消灭什么结构，而是要在理解其结构后，给以擦抹并重建。
它的实质远非消除，而是改造后的重建［2］。
可见，解构并不是破坏或毁灭，而是类似于分析和批判。
解构并不是要破坏毁灭一切秩序，而是要防止秩序的僵化和极端化。
同样，解构课堂教学，并不是要彻底否定传统课堂教学和当前课堂教学改革的尝试，而是要对其进行批判和反思。
哈贝马斯在论述其交往理论时运用了“重构”概念。
哈贝马斯认为，交往者之间要达到理解所需的条件集合大体由两种不同类型的条件构成：一是特殊设定的条件，二是一般设定的条件。
在前一种情形中，说话者总是受特定的民族、习惯、风俗、信仰、教育、社会角色甚至时间和场合等特定条件的制约；在后一种情形中，说话者则受一般条件的制约。
之所以说是“一般的”，因为它们是间接的，即只有在对前一类条件进行反思和批判的基础上方能构造出来。
这种构造就叫“重构”。
因此，“重构”无疑具有反思的作用，其任务不是描述现实中所是的东西，而是按应该是的样子确立现实的东西所赖以存在的前提条件。
可见，重构不同于建构，它不是对客体原型的彻底推翻，而是在解构的基础上对客体进行新的构造，体现了对客体的应然期待，因而也为客体达到应然状态奠定了基础。
同理，重构课堂教学，并不意味着对传统课堂教学的完全摈弃，而是要在解构传统课堂教学的基础上，在一定理论基础的观照下，超越传统课堂教学的局限，朝应然的方向对课堂教学进行新的构造，探索课堂教学改革的学理性基础和方向。
二、后现代主义视角中课堂教学的解构与重构
1.解构二元对立，力主师生平等
后现代哲学对形而上学二元对立的解构击中了现代主义范式的要害。
正如德里达所看到的，现代范式的整个大厦都建立在主客体二元对立的基础上，传统课堂教学也存在于这种主客体二元对立的桎梏下。
我国自上世纪50年代引进苏联的教育理论后，几十年来，无论是在教育理论中，还是在教学实践中，人们都忠实地信奉“教师是教学的主导，学生是学习的主体”，并将其上升到教育规律的高度。
然而，实践证明了这种“主导—主体说”不仅阻滞了理论工作者对课堂教学的探究，而且直接导致课堂教学几乎丧失了生命力，变成了被教师话语霸权统治的一言堂。
直到人们震惊地发现，在课堂上学生已经习惯于被动地接受知识灌输，我们所培养的学生在化知为智的能力方面、在创造性方面、在对知识主动探究的意识方面、在追求情感和人格的完善方面都很欠缺时，教育工作者才开始从对这种师生间“主导—主体关系”界说的迷恋中有所觉醒，开始重新探寻课堂教学中师生关系的应然状态。
一时间，人们在教师和学生究竟谁是主体，谁是客体，如何更好地发挥主体性的问题上争论不休，各种主张如“要张扬学生在课堂中的主体性”、“要提升教师在课堂教学中的主体地位”、“ 要在课堂教学中构建教师和学生双主体”等的声音此起彼伏。
然而，遗憾的是，这些所谓的重新界定仍未脱离现代主义范式主客体二元对立的范畴。
事实上，无论教师和学生谁是主体，都势必会造成对对方的某种压制，从“主导—主体”到“主体—主体”看似取得了理论上的进步，事实上这种转变并未实现课堂教学理论研究的真正突破，更不会使课堂教学发生实质性的改观。
后现代主义者将人看作是一种关系的存在，认为每个人都不可能单独存在，他永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。
因此，主体间性和平等内在地成为“主体”、“自我”的一个重要方面。
后现代主义教育家都力主师生平等。
如多尔主张，在后现代精神的课堂教学中，教师与学生之间的关系将发生巨大的变化，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探索有关课题的过程中相互影响，教师将乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识，教师应是“平等中的首席”［３］。
2．反对权威主义，倡导师生对话
后现代主义倡导反权威、反中心化，强调尊重平等、差异和多元性的精神，主张开放，倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音。
概而言之，后现代主义者旨在培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德。
课堂不仅是传授知识的场所，更是教师和学生共同成长的地方，它更需要师生间情感的交流，因此后现代主义教育家倡导师生关系应带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不是单向的和单纯信息性的。
这种变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解人。
后现代思想强调对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，而是改变双方的观点，使之达到一种新的视界。
要构建对话性的课堂教学，首先教师必须放弃时时处处以权威自居的心态。
当前许多教师缺失的正是未能常常反思自己有没有以权威的身份把自己的意志强加给学生?有没有压制学生对问题有自己的思考，不许学生发表不同的意见?有没有忽视边缘地位的学生，有没有抛弃那些所谓的差生? 传统课堂教学过于强调教师权威。
毋庸置疑，随着21世纪信息化程度的加快，“学生未必不如师”已不再是什么新鲜事了，教师的角色意识也必须发生相应转变，从传统单纯的知识传授者转变为学生发展的引导者，而只有那些愿意与学生平等交流和对话的教师才能走进学生的内心世界，才能实现这种转变。
教师应该具有后现代主义所提倡的“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切”［3］。
3．批判总体化倾向，尊重学生差异
在现代范式的统治下，普遍性、同一性大有铲平一切差异之势，在传统课堂教学中普遍存在着教师无视学生的能力差异和个性差异，对所有学生实施同一化教学的现象。
很多教师对学生的期待就是听话、用功、学习好，而对学生的其他兴趣、爱好、个性、特长发展等往往不是鼓励，而是压制，以“使学生把所有的心思都用在学习上”。
这种做法只能使培养的学生千人一面，使学生厌恶学校、厌恶学习。
