浅谈阅读教学的有效性
作者：王怀玉
来源：《语文教学与研究(教研天地)》2010年第05期
阅读教学是语文教学的基本环节,而“读”的训练是阅读教学中最经常、最重要的内容。《语文课程标准》在各个学段的阅读教学中都要求重视朗读:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”教学中教师们充分意识到阅读教学中“读”的重要性,课堂上学生自己读书的时间多了,读的形式也多样了。但是不是在课堂上我们把时间还给了学生,教学就有效了,学生就成为学习的主体了?在大量的读书时间里,在充分的质疑中,学生到底获得了什么?发展了什么?怎样让这宝贵的读书时间、可贵的质疑环节发挥应有的效能?下面通过剖析几则教学片段,尝试着探寻一下当前阅读教学效率不高的原因所在。
一.阅读教学低效的原因剖析
[案例一]:《爬山虎的脚》整体感知教学片段
(教师在引导学生围绕课题质疑以后)
师:爬山虎是一种植物,怎么会有脚呢?请同学们带着你想知道的问题,仔细读课文,看看你自己能读懂些什么?
(学生自由读课文,大约6分钟以后组织集体交流)
生:读了课文,我知道了爬山虎的脚长在茎上长叶柄的地方……(念读了文章的第六自然段)
师(提醒):请同学们试着用自己的话来谈你的读书收获。
生:我知道了爬山虎的脚其实就是长在叶柄的几根细丝。
师(肯定其语言精练):还有不同的收获吗?
生:读了课文,我还知道了爬山虎的叶子是什么样的。
生:……我知道了爬山虎的脚触着墙的时候,细丝就慢慢变成小圆片,没触着墙的时候,不几天就萎了。
师:同学们真了不起!读了一遍课文,就知道了这么多。那么,你们对课文的哪些内容感兴趣?
(于是,学生又开始交流感兴趣的内容)
[案例分析]
这是一个教师引导学生整体感知课文的教学片段。语文课程标准上明确指出:“在教学中尤其要培养学生良好的语感和整体把握的能力。”教师在此过程中保证了学生有充裕的时间自己读书、自己思考,初衷不错。可是如何根据学生的认知水平,对他们初读时获得的混沌、零散、表象的理解,顺势推进,使之对文本有一个整体的认识?显然上述片段中教师只注重了让学生交流个人的初步收获,却没有引导整体性思考。
[案例二] 《小狮子爱尔莎》精读交流环节(围绕“小狮子爱尔莎是一只什么样的狮子”话题展开交流时,教师的部分引导)
师:文中还有表现“爱尔莎是怎样的狮子”的句子吗?
生:第二自然段中:“看见我蹲在河边,故意扑腾起浪花,还用前爪轻轻地把我扑倒在地上,十分高兴地和我开玩笑。”可以看出爱尔莎特别活泼,特别喜欢它的主人。
师:请同学们读一读这几句话。
师:这种场面我们是否似曾相识?你有没有这样嬉戏的场面?
生1:洗澡的时候,我往妈妈身上泼水。
生2:爸爸给我洗澡的时候,我往爸爸身上洒水。
生3:我平时不爱洗头,妈妈要我洗头的时候,我就往妈妈脸上浇水。
生4:有一次洗澡的时候,我把水往妈妈脸上洒,还故意把头扭向一边。
师:看了这样的场景,你觉得他们像什么?
[案例分析]
这是常见的师生围绕课文内容讨论交流的形式。可以看出教师的课堂提问缺乏层次性和指向性。让学生讲一讲自己曾经有过的嬉戏场面时,4个孩子给定的实际上是一个答案。这时教师如果再引导“除洗澡以外,你还有在其他场景中嬉戏的经历吗?”学生的思维定会发散而不拘泥于“洗澡”这一平面了。
[案例三]:《五彩池》自主探究教学片段
(教师引导学生欣赏了一组五彩池的图片,并结合课文的描写,充分体味了五彩池瑰丽的色彩后,有一位学生突然质疑:“五彩池能游泳吗?”这一质疑一下子引起了许多学生的议论,……)
师:哦,你观察得很仔细。不知大家听清楚没有,游泳池应该具备的一个条件是什么?
生:水很清。
师:对,也就是说要有卫生条件。除此以外你还想到了什么?
生:我爸爸说,不能一个人去游泳。
师:是呀,安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读书,五彩池到底能不能游泳呢?
生:我认为不能,因为“池底生着许多石笋”,我看见过石笋,尖尖的,这样游泳时就会有危险。
生:五彩池根本不能游泳。“大的面积不足一亩,水深不到3米;小的呢,比菜碟大不了多少,水浅得用手指就可以碰到它的底。”这样的池子怎么能游泳呢?
生:(不少学生情不自禁地在下面应和)就是,是的!
师:你很会读书。大家同意他的观点吗?
生:同意!
师:现在我有个问题:“如果五彩池具备游泳的条件,你会不会去游泳?”
生:我也不会去,因为五彩池那么美,如果大家都去游泳,过不了多久,五彩池就没那么美了。
师:(问提问的同学)现在,你还想去游泳吗?
生:(不好意思地笑笑)不想。
[案例分析]
在这一教学案例中,我们并不否认学生是在探究和交流中明白了五彩池不能游泳的原因,得出了满意的答案。但是这算是个性化阅读吗?花不少的时间讨论“五彩池能游泳吗?”这一与本节课的教学目标相去甚远的问题,显然是既无效又耗时的。课堂虽然热闹,学生发言积极,实则意义不大。案例提示我们思考:在教学中,我们如何在尊重文本价值取向的基础上充分体现学生的个性化阅读呢?
二.提高阅读教学有效性的几点思考
1.围绕课堂教学目标,处理好“点”和“面”的关系。
课堂时间总是有限的,对课文的学习内容也是有选择性和针对性的。但是无论如何选择,每一个环节要达到哪些基本的教学目标,教师要心中有数。全国小语会理事长崔峦在《课程改革中的语文教学》中强调:“阅读教学要克服…只见树木、不见森林‟任意肢解课文的弊端,要引导学生对阅读材料整体把握的同时尊重学生自读感悟的个体性、差异性、创造性;还要在整体感悟的基础上,联系全文,抓住少量重点、难点、精彩的句段,引导学生去理解、揣摩、内化、吸收,在学习语言的同时,不断提高分析概括和品味积累的能力。精读教学还要重视引导借鉴作者的表达方法,引导学生发现表达的特点、闪光点,鼓励他们在口头和书面表达中迁移、运用。”这段话不仅道出了阅读教学的根本任务,同时也是对我们语文教师阅读教学提出的基本要求。
文本学习的不同阶段承担着不同的学习任务。如在导入阶段,教师可以运用范读来创设学习情境,激发学生的阅读兴趣,形成强有力的阅读期待。在初读阶段,学生刚接触文本时,主要通过读从整体上感受文本内容,这一阶段的读必须充分,要使学生对读如朱熹所言:“须字字响亮,不误一字,不少一字,不掉一字”。主要通过个体的自由朗读、齐读、范读来实现。在精读阶段,学生对文本有了一定了解之后,则可以精选课文中有利于学生与文本对话的有丰富内涵的语句或者在表达上比较有特色的词句或段落,运用默读、诵读、美读等形式来实现。
2.根据学生当下的学习状况及时深层追问。
教师在教学中要鼓励学生自己思考质疑,但是发现问题过“散”时,要巧妙地“收”;问题过“偏”时,要巧妙地“纠”;问题过“大”时,要巧妙地“引”,……切不可就问题论问题,而是要沉稳地去引导学生的思路。在学生对老师所问的问题回答正确时,教师要及时给予语言上的肯定,同时要引导学生多角度问问题,激励学生对知识更深层次探求。如:你的回答启发了我的一个新思路;你对这个问题的理解很到位;你的思路很好;他的回答使你想到了什么……这样把学生的思路引到对知识的思考和问题的研究上,思维才能真正得到训练。
要做到这一点,教师首先应该明确,无论是引导学生质疑,还是自己设问,根本目的是让学生在阅读中学会思考,在交流中要多留心学生思考的过程。让学生带着问题去阅读,读后交流中及时发现学生的思维障碍,因势利导,把握“教会学生学习”这一终极目标。引导学生在阅读的同时思考,在思考的同时阅读,这样才能切实提高学生的学习效能。
3.处理好个性化阅读中预设与生成的关系。
新课标明确指出阅读是一种个性化的行为。自读、自悟是阅读的基础。阅读教学的有效性要看学生在读中实实在在获得了多少感悟。阅读教学是学生、教师、文本间对话的过程。学生是学习的主人,是具有巨大潜力的生命个体。“蹲下来”走近学生,走进他们的心灵,做他们的学习伙伴,这是阅读教学中师生互动、师生互补、平等对话的前提。教学中,要努力地创造性地去理解和使用教材,而不是机械地“教教材”;倡导学生主动地创造性地选择适合自己的学习方式去学会学习,允许学生出错。但是教师也要把握教材的主旨,对于偏离教材主旨甚远的问题要巧妙地转换和引导,在既定的教学目标的引领下,根据学生的课堂反馈及时调控,在自读自悟中逐步深化理解。
