世纪初中国教育理论发展的断想 用断想的方式，对 20 世纪中国教育理论发展的历史和现实的深层生 存困境作了反思，提出了中国教育理论发展的时代局限与超越的问题。 强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要，强调教育理论要加 强原创性研究。 期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生。 关键字中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、 复杂思维方式、原创性随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，轰 轰烈烈的 20 世纪就这样结束了。 一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。 世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。 这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现 最为集中的时期。 身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问在中国的教 育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什 麽？似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用断想来串 起这段段的思绪，并想用断想引出更多的宏论以丰富我们的学报，这也是 我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。 一>中国近代的教育理论[1]是随著 20 世纪几乎与近代教育同步诞生、
形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。 纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是教育理论的发展与时代有著 内在的、直接的、多方面和多层次的关联。 在一定意义上，教育理论属於时代学之列。 认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。 所谓时代学主要指这样一些学科的集合这些学科的发展需要与条件、 方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度 上与时代发展状态相关。 凡属时代学之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学 科。 拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论 的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育 思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。 然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结 构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式， 以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主 义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人包括本人在内，逐 渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的科学性和专业性，去寻找教 育理论的发展方向。 我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论， 它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、 一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、
实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都 成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示 客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。 为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中 渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。 自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性 和科学性为信仰。 表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里 还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未 达到上述科学性的标准而易进入。 在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重 的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。 在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬 性科学形态的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量 教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学 科领域中属应用研究的分支。 在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理 论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的总和， 并没有什麽独立的教育理论可言。 一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人 因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理 论已经消亡。
在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识 或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法 和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专 业支撑和研究就能胜任的行政职务。 他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业 人员来尊重。 教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的 专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能 给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视 作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。 20 世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世 间。 然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的家园中找不到自 己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至 还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。 这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。 尽管自上个世纪 80 年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现 了前所未有的繁荣局面。 然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入 探讨。 今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关 系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。
二在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说 是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。 一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。 另一方面更是人类社会远未发展到把使社会的每一个成员都能完全 自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]， 作为社会进步的重要标尺的水 平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原 有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物 的工具等以往时代状态的不可避免的结果。 21 世纪将造就一个新的时代。 这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和 深刻意义上对自身命运与发展的关注。 当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的 复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。 1993 年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重 建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今 社会发展作出的概括性描述突显了这一点。 它指出过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活 现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。 学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要 促使不同的文化日益频繁地展开对话。 ……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响， 从而 大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。
