教学设计的基本原理
教学设计是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。
但教学设计更注重实践应用的领域，用正确的理论指导实践。
传统教学设计把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。
现代教学设计则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。
教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。
第一阶段把教学设计看成是应用科学。
以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。
其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。
第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。
其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。
这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。
第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程，主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激－反应过程进行。
学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。
这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。
第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。
尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。
教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。
教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。
以上可以看出，教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。
但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题：一是学习者的特点是什么；二是教学的目标是什么；三是教学资源和教学策略是什么；四是怎样评价和修改。
对这四个基本问题的处理和展开方式，决定教学设计的具体过程。
美国著名心理学家、教学论专家是教学设计研究的奠基者。
加涅的教学设计理论是基于他和他的同事在教育心理学领域的研究成果。
加涅对教学所下的定义：“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生。
”加涅所描述的九个教学事件就成为教学序列的一般步骤：
（1）引起注意；
（2）告诉学习者目标；
（3）刺激对必备学习的回忆；
（4）呈现刺激材料；
（5）提供学习指导；
（6）明确行为；
（7）提供行为正确与否的反馈；
（8）对行为评估；
（9）强化保持和迁移。
加涅以学习的信息加工理论模式为框架，遵循信息加工和认知心理学的一般观点，为设计有效的个体学习活动提供了具体的基本思路。
教学设计者的任务就是提供特定的活动和技术以促进每一个教学事件的有效进行，其最终目的在于激发和支持学习者内部的学习过程。
这一模式较好地适用于各种学习活动，可以根据不同的教学目标进行适当的调整和改变。
国内对教学设计研究较早的是电教专业的专家学者。
如乌美娜教授提出了教学设计一般模式。
（见下图）余胜泉等基于建构主义学习理论的教学设计模式（余胜泉等，2000）提出构建学习资源、学习情景、认知工具和自主学习策略的设计。
最近，国内有学者对教学设计的理论和实践进行新的探索，提出“以学习活动为中心的教学设计”（参见下页图，引自杨开城著《以学习活动为中心的教学设计理论》，电子工业出版社，2005.1），认为教学系统是由学习活动构成的。
因此，教学设计的基本单位应该是学习活动。
而学习活动的核心要素就是活动任务。
活动任务与教学目标构成了直接的因果联系。
设计中引入“知识网络图”（或称概念图）的方法，操作中通过对学习内容的分析，绘制出知识网络图，再根据知识点之间的相互关系确定学习顺序及其目标层次，围绕一组学习目标设计学习活动（活动任务、学习资源和工具、知识传递），将设计出的学习活动进行组织，组合成一堂课，对设计结果评价、修改、教学实施及再评价。
罗江中学牟光华
2011.7.10。
