第三章 教学设计的背景分析

二是分析存在问题的性质，以判 断教学设计是 不是解决这个问题的合 适途径； 三是分析现有的资源及约束条件， 以论证解决该问题的可能性。
二、学习需要分析的目的（作 用）P68
三、学习需要的类型（伯顿和梅 里尔）（P70）
四、学习需要分析的步骤和方法
（一）学习需要分析的步骤（P72） （二）学习需要分析的方法： 1、内部参照需要分析法（P76） 2、外部参照需要分析法。
三、分析方法： （一）归类分析法
实际上就是要理清教材的知识体系，理清 各知识点之间的相互关系。 如人体外表各部位的名称可由上向下，按 头、颈、躯干、上肢、下肢分类等。确定分类 方法后，或用图示，或列提纲，把知识归纳成 若干方面，从而确定学习内容范围。如下图：
（三）课时分析：主要确定课时内容的重 点、难点 • 重点 重点——对学习和理解课文内容有很大 作用的部分。包括带有共性的知识和概 括性、理论性较强的知识，是教学中需 要突出的部分（也可以称之为学科教学 学科教学 的核心知识） 的核心知识 。 • 难点——学生学习时不易理解或掌握有 困难的部分。包括太抽象、离生活实际 太远、过程太复杂的知识、技能等。是 教学中要求突破之处。
5、测定学习风格的方法 1）观察法：即通过教师对学生的日常观察 来确定。 2）问卷法：即按照学习风格的具体内容制 定一个调查量表，让学生根据自己的情 况来填写。 3）征答法:即让学生自己来陈述自己的学 习风格。
四、学习者起点能力（起点水平、初 始能力）的分析 P104
• 含义：是教学设计者对学习者原来具有 的知识、技能、态度的了解。主要包括： 知识起点能力的分析 技能起点能力的分析 态度起点的分析
3、确定学习需要的内外结合法
社会需求 教学目标提出的期望值 学习者现状
对照比 较调整
对照比较 找出差距
学习需要评价表
现状 目标 差距 原因分析
第三节 学习内容分析
一、学习内容分析的含义（P79） 1、学习内容——为实现教学目标，要求学 习者系统学习的知识、技能和行为经验 的总和。 2、学习内容的分析 学习内容的分析——依据总的教学目标， 学习内容的分析 去规定教学内容的范围 深度 范围和深度 范围 深度，揭示教 学内容各组成部分的联系 联系，以实现教学 联系 效果的最优化。
★场独立型与场依存型学习者的学习特点 场独立型与场依存型学习者的学习特点
场独立型学习者
学科兴趣 学科成绩 学习策略 教学偏好 自然科学 自然科学成绩好 社会科学成绩差 独立自由学习 由内在动机支配 结构不严密的教学
场依存型学习者
社会科学 自然科学成绩差 社会科学成绩好 易受暗示，学习主 动由外在动机支配 结构严密的教学
学习起点的确定
教学目标：辨认一段文章中的动词和名词
把句子中的动词归类
把句子中的名词归类
辨别动词 把句子归类 辨别词 认识字母
辨别名词 学习起点
“两位加”学习内容分析
教学目标：能列直式计算三个两位数的加法 能储存两个数相加之和， 再加第三个数 能进行一位数加法 预备技 能（编 知道两位数的名称 知道0到9各数的名称
2）解决问题风格（速度和准确性） ①沉思型：深思熟虑，错误较少。 ②冲动型：反应较快，易发生错误。
在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明 显差异。一般说，沉思型学习者善于完成需要 对细节进行分析的学习任务，如阅读理解、逻 辑推理、小发明、小制作等，只是反应慢；喜 欢合作学习。冲动型学习者在完成需要做整体 性解释的学习任务时成绩要好些，如概括文章 中心、总结段意等但往往阅读能力较差；乐意 在竞争气氛中学习。
二、学习动机分析 （一）学习动机对学习和保持的影响 1、学习动机：学习者学习活动的推动力， 又称学习动力。 2、动机与学习之间是相辅相成的，非单向。 3、中等强度动机最有利于保持。 （二）学习动机的分类
1、内部动机与外部动机 （P100）
• 内部动机是指人们对学习本身的兴 趣所引起的动机； • 外部动机是指人们由外部诱因所引 起的动机。
就学习情境压力与焦虑的关系看，一般 是低焦虑者在压力大的情境下学习效果好， 而高焦虑者则适合于压力较低的学习情境。 3、综合的分类 美国教学技术专家克内克（F.G.Knirk） 等人于1986年提出。（P103）
4、怎样根据学习者的学习风格进行教学？
1）采用与学习风格中的长处或学习者偏爱的方 式相一致的对策——匹配策略 匹配策略，适应其学习风 匹配策略 格，这样有利于知识获得，可使学习者学得更 快、更多，但却无法弥补其在学习方式或机能 上的不足。 2）针对学习风格中的短处进行有意识弥补的教 学对策——有意失配策略 有意失配策略，开始时效果不好， 有意失配策略 但坚持使用可弥补其学习方式和机能上的不足， 另外也是非常必要的。
（三）学习需要分析：也称“前端分析”、 “学习需要的评价”，是指通过系统化的 调查研究，发现教学中存在的问题，通过 分析问题产生的原因，确定问题的性质， 论证解决该问题的必要性和可行性。 • 其核心是发现问题，而不是寻求解决问 题的方法。 • 具体包括三方面的工作： 一是通过调查研究，分析教学中是否 存在要解决的问题；
• 范围——学习者通过学习活动后必须达 到的知识和能力的广度。 • 深度——规定了学习者必须达到的知识 深浅程度和能力的质量水平。 • 联系——明确教学内容的结构，各组成 部分间的联系。 例如：各单元间的联系可分为：顺序型、 并列型和综合型。
单元之间的综合联系（综合型）：
课程
单元1
单元3
单元4
单元5
3、分析方法——最常用的方法是态度量表， 即问卷法。此外，可采用观察法、谈话法、 采访等方法 。例：P111
第二节 学习需要分析
一、基本概念 （一）需要：是由现实和期望之间的差距 引起的，是“是什么”和“应该是什么” 之间的差距。 （二）学习需要：学习者已经具备的水平 与期望学习者达到的水平之间的差距。
单元2
二、如何进行学习内容分析
总体思路：一册→单元→课时 （一）对一册教科书进行分析 • 了解本册教科书的编排体系及内容范围 • 领会教材编写者的意图
（二）单元分析：从整体性、系统性角度 去认识一个单元教材内容的内在联系 • 学科特点不同，单元的划分也不相同： 如语文课程的单元通常指一组体裁相同 的课文，数学课程的单元一般是教材中 的一章，大致是某类数学问题；而外语 课程的单元则可指教材中的一课等。一 个单元的内容有相对的完整性。
• 平衡性：在同一发展阶段内，各种认知能力的 平衡性 发展水平是平衡的，即在不同方面，儿童所表 现出的能力是和谐的、水平相当的。 小结：皮亚杰的儿童认知发展学说对教学 小结 设计有广泛而深刻的意义。在儿童认知发展变 化中，最主要的变化是从具体向抽象认知的过 渡，它决定着学习内容的选择和教学方法的采 用。在教学设计中，必须将具体事物作为认识 抽象事物的基础，引导学习者思维逐渐向抽象 的逻辑思维过渡。可见，了解学习者的认知特 征，有助于学习内容的确定,教学策略、教学 媒体的选用。
3、具体运算阶段（7—11岁）：以具体形 象思维为主,具有了守恒性和可逆性。基本 上克服了思维中的自我中心性。
• 如爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比 莉莎黑些，问：“三个中谁的头发最黑？”若 以语言的形式出现，则儿童难以正确回答，但 如果拿来三个布娃娃，则儿童会毫无困难地回 答。 • 7-8岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（910岁）、体积守恒（11-12岁）。质量守恒达到 时作为具体运算阶段的开始，而将体积守恒达 到时作为具体运算的终结或下一阶段的开始。
写测试 项目的 依据）
掌握进位原理
掌握简单加法 的概念 懂得数位的概念 掌握数的概念
设定的来自百度文库 学起点
（三）学习态度分析
1、学习态度的三个组成部分 ①认知成分：对学习活动的观念和信念。 ②情感成分：伴随认知成分而产生的情 绪或情感（核心）。 ③行为倾向成分：学习者对学习活动表 现出来的学习行为意图 。 2、学习态度分析——了解学习者对所学内 容的态度如何。
（一）知识起点能力的分析 • 含义——了解学习者对所要学习的 东西已经知道了多少。 • 目的——通过了解学习者对要学习 的东西已知多少来安排教学内容的 详略。
（二）技能起点能力的分析
• 技能起点能力——学习者对于面临的学 习是否有必备的能力。也称预备能力。 • 技能起点能力的分析——通过一定方式 确定学习者的技能起点。 • 目的——确定学习者对面临的学习是否 具有必备的行为能力，应提供给学习者 哪些措施、活动。
4、形式运算阶段（11岁以上）：儿童具有 了抽象思维、系统思维和假设——演绎思 维。 皮亚杰还概括了儿童发展阶段性的 四个特点： • 顺序性 顺序性：各阶段出现的一般年龄会因个 人智慧程度或社会环境的不同可能会有 差异， 但各阶段出现的先后顺序固定不 变,不能跨越，也不能颠倒。这是一个普 遍规律，且所有儿童都遵循这样的发展 顺序。
第三章 教学设计的背景分析
第一节 学习者分析 第二节 学习需要分析 第三节 学习内容分析
第一节 学习者分析
包括： 认知发展特征分析； 学习者的起点水平分析； 确定学习者的认知结构变量； 学习者学习风格的分析； 学习动机分析。
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一、认知发展特征分析
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论 1、感知运动阶段 感知运动阶段（0—2岁）：靠感知动作 感知运动阶段 获取经验，构建动作图式。 2、前运算阶段 前运算阶段（2—7岁）：用表象符号代 前运算阶段 替外界事物，开始出现表象或形象图式。 思维以自我为中心。 ①前概念或象征性思维阶段（2—4岁） ②直觉思维阶段（4—7岁）
2、按情意因素分类
1）内控与外控 控制点是心理学中的一个术语，指 人们对影响自己生活与命运的因素的看 法。一般分为内部控制与外部控制。 在全体人群中，极端的内控者和外 控者只是少数，大多数是介于两个极端 之间
★内归因和外归因学习者的学习特征概括
内归因学习者 把学习成败归于个体内部因素 学习兴趣高 学习自信心高，责任心强 学习自信心高， 学习勤奋努力 学习目标适中， 学习目标适中，富有挑战性 学习成绩提高快 成就动机较高 外归因学习者 把学习成败归于个体外部因素 学习兴趣低 学习自信心低，责任心差 学习自信心低， 学习马虎随便 学习目标过低或过高 学习成绩提高慢 成就动机较低
2）焦虑的划分 焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊 心构成潜在威胁的情境产生的担忧反应。 ①按焦虑水平，可把学习者分为高、中和 低焦虑者。 ②按性质分，可认为正常焦虑和过敏性焦 虑。
正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构 成威胁而引起的正常的焦虑，过敏性焦虑不是 因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由 遭到严重伤害的自尊心本身引起的。
1、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内 驱力（奥苏贝尔 ）
1）认知内驱力：因感兴趣而产生的求知需要。又 ）认知内驱力： 称内部动机。 2）自我提高的内驱力：是个体因自己的胜任能力 ）自我提高的内驱力： 或工作能力而赢得相应地位的需要。 是一种外部动机。与其他动机相比，这种动机 包含更为强烈的情感因素。 附属内驱力： 3）附属内驱力：是指一个人为了保持长者（家长、 教师等等）的赞许认可而表现出来的把工作做好 的一种需要。 是一种外在动机，在儿童早期最为突出。
• 不同质 不同质：每一阶段都有独特的认知结构， 这些稳定的结构决定儿童行为的一般特 点。儿童发展到某一阶段，就能从事水 平相同的各种性质的活动。（不同发展 阶段，儿童的认知具有不同的特征） • 连续性 连续性：认知结构的发展是一个连续建 构的过程。各阶段之间并非跳跃性的改 变，而 是在连续的改变过程中进行量的 积累,积累到一定程度而发生质变，发展 到另一阶段。每一阶段都是前一阶段的 延伸，是在新水平上对前面阶段进行改 组而形成新系统.
三、学习者学习风格的分析
（一）什么是学习风格？ 是学习者持续一贯的带有个性特征的方式， 是学习策略和学习倾向的综合。 （二）分类： 1、按认知因素分类： 1）知觉风格： ①场独立型：倾向于内在，独立思考，知觉较稳 定，不易受外界干扰。 ②场依存型：较多依赖外界，易受周围人，特别 是权威人士的影响和干扰。