关于初中小说阅读教学的四点建议-中学语文论文
关于初中小说阅读教学的四点建议
浙江省杭州市第十中学俞朔晗
【摘要】小说体裁深受学生欢迎，因此，它的阅读教学理应成为培养和提高学生语文能力的重要抓手。结合小说的文体特征和语文课程标准的教学要求，教师应在小说阅读教学时给予学生充分的时间整体感知，尊重和引导学生个性化解读，开展主题学习和语文实践活动，从而培养和提高学生的文学鉴赏能力和语言运用能力。
关键词整体感知；误读；专题学习；艺术批评；语文实践
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0101-03
一、引导学生对小说进行整体感知，奠定阅读教学的基础
文学教育的目的在于培养学生的文学鉴赏能力，这就需要教师引导学生挖掘作品的审美因素，进行审美体验，从而陶冶性情、涵养心灵，这一切首先有赖于学生对作品的感知。格式塔心理学认为：“如果一个人看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉还处在无组织、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。”在小说教育活动中，教学的第一步就是引导学生整体感知文本内容，魏晋王弼说：“意以象尽，象以言著。”明代王夫之说：“天下无象外之道，故言以明象。”“象”即指语言文字系统承载的文章材料，落实在小说中，就是故事，具体包括情节的发展脉络，人物的性格心理，蕴含的深刻主题等。整体感知的唯一方法就是指导学生静下心来，克服浮躁，一遍遍地阅读，一遍遍地感受。教师切忌在学生对小说还没有形成清晰感知的情况下就进行繁琐的分析，这样不仅不能
完成教学目标，而且还会抹杀学生对小说的审美愉悦，降低他们对小说的阅读兴趣。
在整体感知阶段，教师在教学时应注意把握两点。
1.要提出具体的任务指导整体感知的过程。阅读教学和课外的自由阅读不同，它肩负着知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观等多个维度的任务，哪怕是在初读感知阶段，教师既不能采取没有任何目标任务的放羊式阅读，也不能提出多任务式的精读要求。整体感知阶段的阅读目标应该结合小说特点、教学目标而定，以一个任务或目标为宜。
如林海音的自传体小说《爸爸的花儿落了》，通过双线结构表现自己的成长和对父亲的怀念，全文结构精致，形象鲜明，感情细腻。为了给细读探究打下坚实的基础，笔者在整体感知阶段就只要求学生通过初读明确文中的“我”共联想到了哪几件与爸爸有关的往事。又如，沈石溪的动物小说《斑羚飞渡》，表现了老年斑羚在绝境中用自己的生命换取下一代生存的献身精神，情节性强，形象鲜明，语言精确，笔者在整体感知阶段对学生提出的初读要求是按照开端、发展、高潮、结局来提炼情节。
整体感知是学生和文本展开对话的突破口，也是教师指导学生熟练掌握略读和浏览的读书方法的契机。
2.要设计丰富的形式反馈整体感知的效果。教材选择的小说虽具经典性，但离当代中学生的生活有距离，且篇幅往往较长，因此，在阅读教学的初始阶段，除应明确整体感知的目标外，还需结合丰富多样的反馈形式，激发学生的阅读兴趣，可采取复述故事、竞赛抢答、实践活动、话题探讨、美点例说等形式。笔者在教鲁迅的《社戏》时，采用的是竞赛抢答，布置的初读任务是明确“社戏”的几
部分情节中依次写了哪几个主要人物。在反馈时，笔者分别就“夏夜行船”“船头看戏”“月下归航”等小标题要求学生通过抢答说说事件中的中心人物及其身上的特点。在教都德的《最后一课》时，笔者采用的反馈方式是话题探讨，出示了四个话题供学生自由选择其中一个完成，这四个话题分别是：①从“小弗郎士”的视角讲故事；②从“韩麦尔先生”的视角讲故事；③从“郝叟”的视角讲故事；④从一个“普鲁士兵”的视角讲故事。在教蒲松龄的《狼》时，笔者采用的是美点例说，先提供给学生一个例子：“‘一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。’中妙在‘一’‘两’数字对举，写出屠户以一敌二的凶险处境，渲染出一种紧张的气氛，扣人心弦。”然后要求学生模仿举例，谈谈小说美点所在。
整体感知的反馈形式远不止以上这些，但无论教师采用哪一种，都要对学生的感知予以充分尊重。
苏霍姆林斯基说：“阅读课上，学生读得很少，而关于所读的东西的谈论却很多。”很多教师在小说教学中虽然都会设计“整体感知”这一环节，但往往是蜻蜓点水，他们总喜欢把精力放在精读细讲的环节上，殊不知“整体感知”是精读的基石，是提高课堂效果、提高学生文学欣赏能力极其关键的一环。
二、充分尊重学生的阅读体验，指导他们从“误读”走向真正的个性化解读
语文新课标特别提到：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”在这个前提下，教师对文学作品内涵的多义性和模糊性的关注，对学生“误读”文本、个性化阅读的鼓励应成为文学作品阅读教学的基本任务之一。
西汉董仲舒在《春秋繁露·精华》中说“《诗》无达诂”，宋代理学家陆九渊亦有“六经注我，我注六经”一说，这些都可以说明“误读”在文学阅读中存在合理性。一部小说的完成标志着作者的精神创造加情感体验在文本中的凝固，而读者阅读作品的过程，就应该是一个在特定语词序列的导引下还原作者心目中的形象、情感体验和思想见解的过程。但在对作品的理解过程中，由于欣赏者的个性原因，欣赏者的理解与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值间的关系极为微妙，既可能相符，也可能不相符。小说阅读方法的习得、习惯的养成、能力的提高，皆是一个量变导致质变的过程，“误读”正是走向真正“个性化解读”的必由之路，具有极大价值。“古今中外许多文学作品之于人类社会的意义，都是通过一些‘误读’的形式实现的。没有俞平伯的‘钗黛合一论’，就无法公正看待人物性格的复杂性与宝钗身上的闪光点；没有弗洛伊德对《俄狄浦斯王》的误读，文本深层心理与潜意识的挖掘到现在恐怕还是空白点；没有中西交流中精彩而别致的误读，我们便看不到二者文化上的差异和共同的审美力量。”个性化的“误读”使学生对文本的解读有了新发现、新感悟、新视野，给了文本以更新颖、更深刻的发展空间。
但并非所有“误读”都是个性化解读，如在小说阅读教学中，有的学生认为《羚羊木雕》中母亲要求“我”把木雕换回来的做法是符合等价交换原则的。在《社戏》中阿发让小伙伴们偷自家田里的豆子没有顾及自身利益，是愚蠢行为，等等。对文学作品的解读在一定程度上是受文本的规定性制约的。教师在具体的教学过程中，要特别注意区别、筛选、注重引导学生尊重文本。
笔者以教授郑振铎的《猫》一文为例，说明教师引导学生进行正确“误读”的过程。
