历史与社会新课标解读

（二）关于内容目标的把握
1、有关减负的话题。
2、有关“不平衡”的问题。 3、有关内容重复或缺失的问题。
“内容目标”的意义
• 规定性（钢性）：基本标准。
• 行为目标的陈述方式：表达“学什么”和 “做什么”两种意义。 • 特点：行为化、目标化、过程化。 • 优点：个性化、外显化，可操作、可把握。
“提示与建议”的意义
• 如何“确定”历史教育的“核心内容”？
没有对历史的“共同记忆”，就没有全民族的“共同 理想”；用基本观点统领、统筹需要“共同记忆”的相 关知识 。 • 如何确定地理教育的“核心内容”？
区域地理为地理学习的基本内容，用“因地制宜”的思 想、以“人地关系”为主题，统领、统筹相关知识。
（三）关于呈现课程内容的框架
容目标，需要立足于前三个专题的学习，可视为从 前三个专题中归结出来的“双基目标”（基本技能 和基本观点）
其次，内容呈现分两栏
左栏为内容目标，表达规定性要求，行为主体是学生； 右栏是“提示与建议”，与各项内容目标相对应，包括“要 点提示”和“活动建议”，表达指导性要求，行为主体是教
师。采用这种呈现方式，目的是把具有指令性、规范性的要
• 以时空观念为基础，以历史线索为主导，建
立呈现课程内容的总体框架。
• 在这一框架中，采取相对集中与反复呈现相
结合的方式，提供地理知识。
• 为什么要 “以时空观念为基础”？ 以时间为经、以空间为纬，搭建总揽所有内容目标的逻辑框 架，最适切本课程的特质。
•
为什么要“以历史线索为主导”？
一是可行的；二是必要的。
4、突破与创新
• 呈现课程内容，在所有学段、全部主题，都提供了多视角
Hale Waihona Puke Baidu
的知识背景，自始至终地体现了“综合”的意义。
• 以时空观念为基础，以历史线索为主导，相对集中与反复 呈现相结合提供地理知识的总体框架，有效凸显了历史和 地理教育的特有价值。 • 构建三级目标的递进层次结构，有“归类”的维度，又有
“分级”的维度，从而使综合的意义内生于课程实施的全
本课程的课程观
• 问题一，史地综合有什么道理？ 核心概念之辨；“人地关系”之辨。 • 问题二，中外混编是否可行？ 混编的基础： 一是差异性，二是关联性。 • 两种可供比较的经验。
着眼于传统历史教学的经验（分离与分段）；着眼于
社会发展简史教学的经验（一般与特殊）。
（五）关于“评价标准”的辨析
基于知识观、课程观的评价观 • 课程内容不等于标准答案。 • 课程内容是制定评价标准的基础，但不等 于评价标准本身。 • 评价标准也不等于标准答案。 “被标准的答案”必然导致“被框架的思 维”
• 它不是遵循学科分类体系的逻辑或层次，而是按照综合能 力目标的分解和细化，组织课程内容的逻辑和层次结构。
• 学科知识是构成和支撑课程内容的基础，但不是建构学科 体系、引导学生进入学科领域的要素。 • 为了达到规定的内容目标，可以选择不同的路径，凭借不 同的学科知识，采取不同的组织方式。 • 课程内容的规范不是标准答案的展示，而是采用“内容目 标”与“提示与建议”相结合的方式，在有效把握内容目 标的要求同时，也为内容目标的弹性实施提供了前所未有 的空间。
无论着眼于社会主义核心价值体系的要求，还是着眼于综合
课程建构的方法论；无论着眼于国外的经验，还是立足于国 内的实践，一个不争的事实是：任何以削弱历史教育为代价 的综合方案，注定是行不通的 。
2．呈现课程内容的规范
首先，层次结构分三级：一级标题（主
题）、二级标题（专题）和内容目标。
主题一：生活的时空。
我们的知识观
误区之一：以坚持“双基”为由，过分强调具体知 识的积累、过分依赖学科体系的思维。 误区之二：以注重创新精神和实践能力为由，忽视
具体知识的作用，轻视学科思维的支撑。
误区之三：以打破固有的学科知识体系、强调知识
对育人功能的支撑为由，无视知识之间的相互联系。
本课程的知识观
什么知识和技能最有用？如何整合知识最有效？
（一）对照思想品德课，统筹规划课 程目标，更加关注历史与地理教育特
有的使命。
• 培育民族精神。对过去凝聚共同的记忆，对现实感受 共同的利益，对未来形成共同的认知。 • 培养世界眼光。在世界历史的进程和当代国际社会的
视野中，关注全球性问题的由来和意义，理解中国的
发展离不开世界。
• 提高综合能力。以人为本，着眼于人与社会、人与自
二、指导思想和整体思路
（一）指导思想
1．遵照十七大以来中央的重要文件精神充实、调整有关内 容，深入贯彻科学发展观，充分反映建设社会主义核心 价值体系的要求。 2．保持两个“标准”共同秉持的课程改革的基本理念，进 一步促进知识观、课程观和质量观的转变。
3．坚持两个“标准”共同确认的综合课程的基本意义，进
当代社会发展的重要选择；
专题4，讲述站在新的历史起点上我们如何走向未来，强调高举旗 帜、科学发展的选择。
“把脉”：两大看点。
• 以如何认识生存的条件、生活的内容为出发点，以
如何选择当前的发展道路、把握未来的发展趋势为
落脚点，这是贯穿整个课程框架的逻辑线索。
• 每个主题都具有整合意义，但把握第四个专题的内
然的关系，综合时间和空间因素，把握历史和现实问
题的来龙去脉。
• 认同唯物史观。在历史和社会探究中，坚持历史唯物
主义的基本观点。
（二）重新构建课程框架、整合 “课程内容”，更好地体现课程对 综合意义的把握。
1．整合课程内容的框架。
• 参照《历史课程标准》和《地理课程标准》 中有关人文地理的内容，选择和配置本课程 的内容目标。
• 指导性（弹性）：表达与把握课程内容不可或缺的部分。
• “要点提示”，不只提示“内容要点”，而且提示具体观点 （两种情况）。
通过这种提示，既控制“内容要点”讲什么、讲多少，又使 “内容目标”的把握更为精确化。 • “活动建议”，不仅建议“什么活动”，而且建议“活动什 么”。 获得这种“建议”，既有益于教学方式的选择，更有助于内 容目标的把握；不仅有利于把握其程度，而且有助于控制其 难度。
求与供参照、可选择的要求结合起来，既提供不可偏离的 “标准”，又避免对学生个性化发展设限，鼓励学生发掘潜 能、追求更高的目标。
3．把握综合意义的思路
• 进一步提炼综合课程的一般意义。 • 进一步细化本课程特有的综合意义的阐 述及操作。 一是，呈现“课程内容”的环节。
二是，阐述“课程理念”的环节。
三是，表达“实施建议”的环节。
五、对若干突出问题的说明
（一）关于唯物史观的“遵循”与“坚
持”。 （二）关于“内容目标”的把握 （三）关于呈现“课程内容”的框架 （四）关于“综合程度”的答辩
（五）关于学习评价的辨析
（一）关于唯物史观的“遵循”与“坚持”
• 出于课程性质的把握。
• 直面目前历史教育界特别关注的问题。 • 作为综合历史与地理教学的课程担当。 • 针对课程设计者和课程实施者的要求。
以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、
生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，
同时获得有关历史、地理探究的专门技能和综
合能力。其中，专题1，认识人类生活的“时
空”；专题2，了解自己生活的“区域”；专
题3，体味自己生活中的“历史”；专题4，学
会获取、整理相关信息的工具和方法。
主题二：社会变迁与文明演进
以人类社会的历程为框架，以中国历史为主线，认识人类物质
文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承。
专题1，探索几大最早的区域文明，突出中华文明的渊源；
专题2，集中讲述中华民族发展的历史脉络；
专题3，有侧重地讲述近代历史，既凸显发展模式的多样
性，又凸显整体化发展的趋势； 专题4，基于前三个专题的讲述，提出价值判断的基本要 求，既体现综合的意义，又提炼历史唯物主义的基本观 点。
一步体现本课程作为综合课的独特价值。
关注重点
在初中课程体系中，选用《历史与社会》课程，不 开设历史和地理分科课程，仍开设思想品德课程。
• 相对于思想品德课，其内容目标有较多雷同。
• 相对于历史与地理的分科课程，其史地方面的知识
不够对称，特别是地理知识更为欠缺。
（二）整体思路
1．着眼于初中课程的学业水平，需要明确历史与地理学 科知识是支撑本课程内容目标的基础。 2．着眼于初中课程的总体架构，需要确认历史与地理教 育的特有价值是构成本课程目标体系的主体。 3．着眼于中学课程的整体设置，需要建立同初中思想品
不够高。 链接：综合的理念与操作说明
我们的课程观
一般综合课的意义
• 综合课程与分科课程一样，同属于学科课程。 • 同为学科课程，综合课程不同于分科课程。 • 学科课程的综合化，并非特指某种形态的综合课程。 • 不同阶段的综合课程具有不同的意义。 • 评估综合课程成功与否，要从整体上看是否有利于推进 素质教育。
主题三：发展的选择
以进入20世纪后中国和世界发展道路的选择为框架， 以为中华民族伟大复兴而奋斗的历程为主线。
专题1，讲述20世纪前半期的时代特点和中国革命的历程，强调中
国如何选择了实现民族独立和人民解放最终胜利的道路； 专题2，讲述当代国际社会的时代特点与新中国建设、改革的历程， 强调当代中国怎样选择了发展中国特色社会主义的道路； 专题3，讲述当今世界和中国面临的突出问题，强调可持续发展是
• 从“课程目标”与“课程内容”的关系看。 • 从主题之间的相关链接看。 • 从主题内部即专题之间的相关链接看。 • 从内容目标之间的相关链接来看。
（四）关于“综合程度”的答辩
•
• •
仍面临两难选择。
问题的症结：如何评估综合程度的价值。 就“程度”而言，我们追求的是“适当、合理”，并不认
为综合的程度越高越好；也不认为，本课程的综合程度还
历史与社会新课标修订情况
• 一、修订课程标准的基本过程
• 二、指导思想和整体思路 • 三、重要举措及其意义 五、对若干突出问题的说明
一、课程标准修订的基本过程
第一阶段，始于2004年： “一标两制稿” 第二阶段，始于2007年： 2008年完成 “修订初稿”。 2010年完成“征求意见稿”。
2011年完成“课标修订稿”
力求更加具体化，更可操作、更易把握 。
对教学建议的调整：增补了两项 其一，“协调课程之间的关系，统筹教学目 标的设置”。
其二，“把握相关知识的联系，充分显示综
合的追求”。
对评价建议的调整
• 分述“三维目标”的评价，力求采用更具判 别性、方向性、引领性的句式，以区别课程 目标的陈述方式，体现“目标评价”特有的 意义； • 不但具体阐述内容标准与评价标准的关系， 而且举例说明如何把握评价的具体要求。
• 呈现课程内容的框架设计，是为陈述内容目标提供具有整合
功能的呈现方式，而不是重构学科体系或规范教材模式。
• 呈现课程内容的框架本身，其主要功能在于体现综合的意义， 而不在于预设教学过程的轨道。
这是一种“网络化”的组织体系，即内容和目标两种要求相 交织、“课程目标”“专题目标”“内容目标”三个层级相 交织的整合方式。
德课横向互补关系，同高中“人文与社会”学习领域
（历史、人文地理、思想政治）的纵向衔接关系。 4、着眼于两个不同的“内容标准”，需要汇集它们各自 的优点，重新提供呈现内容标准的框架。 5、基于试教经验，需要更有针对性、更具操作性地阐述 课程“实施建议”，重点是教学建议和评价建议。
三、重要举措及其意义
程。
（三）以教学建议和评价建议的调整为重点，进一步 完善“实施建议” 1．遵照课程专家和评价专家的建议，进一步规范了 “教学建议”和“评价建议”的框架格式和行文方 式。 2．根据调整后的课程目标和内容标准，提供教学和 评价建议，要更加注重本课程特有的实施要求。
3．总结多年试教经验，针对突出问题，有关建议要