第26卷第5期 河池学院学报 Vo.l26N o.5 2006年10月 J OURNAL OF HEC H I UN I V ERSI TY O ct.2006教育理论与实践脱节的原因及对策
王芳1,刘俞2
(1.沈阳师范大学 教育科学学院,辽宁 沈阳 110034;2.安徽工业大学 职业技术学院,安徽 马鞍山 243000)
[摘 要] 教育理论与实践本应是互动的,但实际上却存在着脱节现象。其原因不仅是理论研究远离生活世界,更主要的是教育理论与实践的主体 学者与教师之间的冲突与对立。学者与教师应各自看到自己的局限,
加强对话与交流,从对方身上汲取力量,促进教育理论与实践的融合。
[关键词] 教育理论;教育实践;主体;脱节;对策
[中图分类号] G649.21 [文献标识码] A [文章编号] 1672-9021(2006)05-0093-03
[作者简介] 王芳(1976-),女,安徽马鞍山人,沈阳师范大学硕士研究生,主要研究方向为课程与教学论、教师教育;刘俞(1976-),男,安徽马鞍山人,安徽工业大学职业技术学院讲师,研究方向为职业技术教育、多媒体技术。
教育理论与教育实践应该是统一的,相互依托和相互促进的,但是我国的现状却是两者脱节,就像是两条永不相交的平行线。其现实表现是教育理论家在高等学府和科研院所的高墙内进行教育基本理论体系的构建,他们以教育教学规律为研究对象,通过概念来理解和规定基础教育,忽视国内中小学正在进行的教育实际。闭门思教育!而产生的理论缺乏现实性、针对性、应用性和操作性,难以提出解决实践问题的策略。而奋战在教育一线的广大教育实践工作者即教师们是在基础教育的实践 存在关系中不断地解释和构造基础教育,他们认为那种乌托邦式的理论对实际教学没有多大的指导作用,不能解决实践问题,于是拒绝理论,甚至抵制理论。在现实情境中也时而听到一些教育理论专家埋怨教师的专业理论储备不够,不能有效的与之沟通,同时,一些教师也批评教育理论家不了解实践现状,不体验生活,总是站在指责批评的角度上看待教师的工作。教育理论与教育实践主体的这种对立导致其分离越来越大。
1 教育理论与实践脱节的原因
1.1 教育理论研究脱离生活世界
人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的生活世界!的需要。但在理论哲学和自然科学的影响下,教育理论研究片面追求所谓的科学化!,脱离个体的生活体验,缺少人文关怀,在教育理论与实践之间形成了一个不可逾越的鸿沟。
中国当下的教育理论研究主要受实证主义思维方式的影响,实证主义认为,在科学研究中,研究者与研究对象,主体与客体,价值与事实是二元对立的,教育研究必须遵循自然科学的规范和标准,以系统实证的方法,探寻教育内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系。教育理论工作者关注的是教育研究的∀科学化#,而非教育活动的丰富性、经历性和完整性;关心的是教育活动中的因果关系,而非个体兴趣、需要的满足与自身价值的实现。![1]教育研究成了一种追求普适性!的纯粹的科学主义的理性工具,而忽视了教育实践活动中蕴涵着的丰富的人文价值和人文精神的个体生活体验。因此教育理论因忽视生活世界的存在而陷入了单纯的经院哲学似的思辩之中。
1.2 教育理论工作者与教育实践工作者之间的对立
除了教育理论研究脱离生活世界之外,教育理论与实践的主体双方也存在着对立的状态,造成这种状态的因素有以下几方面。
1.2.1 两者地位的差异
中国几千年来的传统文化沿袭至今,即重学术,轻技术;重理论,轻实践;重知而轻行。这一状况至今也没有多少改变。脑力劳动者总是高于体力劳动者,做学术的总是轻视搞技术的。因为这种民族潜意识的客观存在,教育理论工作者总是高于实践工作者。而且我国的学术人事体制赋予不同的专业技术人员以不同的学术和经济地位,造成学者与教师的地位差异。高等院校的教授和科研院所的研究员被法定的享有较高
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的经济待遇和社会地位,其社会认可度高,受到社会的普遍认可和尊重。而中小学教师在社会公众心目中的地位远远不及这些专家学者,由于社会认可度较低,使教师成为学术上的弱势群体。
中国的教学改革往往由上至下的施行,教育理论专家的话语占有十分重要的地位。课程的编制,评价等都脱离教师,教师没有丝毫的发言权,只是成为实施课程的工具。教育理论工作者鄙视实践活动以维持等级优势,依附于抽象事物以提高其地位,他们轻视技术层面、操作层面,并以先知!的口吻传播!其研究成果。教师只需要对这些科学命题进行移植、复制和搬用,教师长期处于如此低下的无权地位,他们的创造性遭到忽视,即使经过努力有了一定研究成果也很少被人重视,于是干脆满足于现状,结果越来越拉大理论工作者与实践工作者之间的鸿沟,造成两个群体的对立。
1.2.2 两者关注点的差异
教育理论工作者关心的是学术成果,教育实践工作者追求的是学生的学习成绩特别是考试成绩,由于各自的关注点不同因而带来一系列的差异。
从事教育理论研究的人多在高等师范院校、科研所等单位,单位对他们的工作考核多在科研成果上做文章,而且科研成果与住房、津贴、职称、研究经费等直接挂钩,因而科研成果的多少直接影响着教育理论工作者的生活、生命质量。![2]为多出成果,显然思辩性的文章相对要比深入实践的实验性、体验性的要少花一些时间和精力。再者学术期刊的编辑在选编内容时也看其理论水平,逻辑思维,好象学术期刊的主要读者是其他学者,不是教师。
一线教师关注的焦点不是多出科研成果,而是夺取好成绩,考试中心!主宰着教师。如今伴随着考试控制学校教育的现象,学校的设置、管理的运行、课堂教学仿佛都是为考试而设,教育被考试异化。人!不见了,成绩!成为评价学校管理、教师工作质量的标准。在这种情况下,教师需要的是多快好省,可直接操作的理论!,而非空洞抽象的理论!。日复一日、年复一年重复而繁忙的生活节奏压得教师喘不过气来,他们没有时间和精力寻求新的更高的目的和意义的行动。
1.2.3 两者叙述语言的差异
理论工作者的叙述方式是思辩性的,多数是宏大叙述。宏大叙述的特点是客观性、普遍性、基础性,在宏大叙述中,往往有意无意的忽略或过滤直接关注现实和实践细节变化的内容。这种理论语言的有限性,剥夺了情境的丰富性,用概念进行分析,抽象不可避免的会歪曲被描述的对象。对于教师来说,他们关心的是如何做的丰富性,否则就会让教师感到是空谈,没有收获。
在教育实践中,教师面对不确定性的教学情境,准确的作出解释和决策,并在具体的思考后采取适合特定的教学行为。这种来自教师的教学活动和日常生活经验的积累就是教师的个体实践知识。教师把这种实践知识用通俗的、生活化的语言叙述出来,然而这些叙述被理论者看来是肤浅的、经验层次的体会与总结,一直被排斥在科学的教育研究之外。由于理论研究的话语(符号)霸权,使教师只能简单的移植! 借用!大量晦涩的教育理论的概念术语,丧失了充满个体体验的教育实践话语,造成了教师群体的失语现象。教师工作创造性的浇灭和主体性的缺失使他们难以产生对教育理论的热切期盼,甚至会产生对教育理论的顽固排斥。
2 解决教育理论与实践脱节的对策
针对以上所提出来的教育理论与实践脱节产生的原因,笔者相对应的提出一些解决对策,促使教育理论在傲慢的绝对真理的永恒王国中脱离出来,溶入广阔深厚的、生动活泼的实践怀抱中。使教育理论与实践彼此面对,揭示彼此的局限性,由此扩大能量,增强各自的优势。
2.1 教育理论研究走向生活
德国文化教育学的先驱威廉∃狄尔泰认为,主体与客体是以体验!的方式相互融合的,两者构成了一种生活关系!,教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的生活体验!、生活关系!。教育研究作为一种人文科学研究,不能仅仅使用自然科学的方法进行探讨,自然界需要解释说明,对人必须去理解。教育研究的对象是活生生的人,而不是冷冰冰的物,所以不能让线形的、因果解释的实证方法占据了中心地位,否则会压倒对人的关心,掩盖住对人的生活意义和价值的本真阐明。生活世界永远是理论研究取之不尽、用之不竭的源头活水。这就决定了教育理论研究者不应该在书斋里埋头构建自己的理论,而应该深入真实的教育生活中进行长期观察,了解师生的日常生活体验,发现其中的教育问题,发掘其中的教育意义。
2.2 给教师赋权
教师是教育活动的主体,他们能在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、领悟总结出具备个性化和有效性的个人实践知识。谢弗勒(Scheffler,1965)曾经从方法论的角度提出了三种验证知识的方法,从而归类出与此相对应的人类知识的三种类型[3]:理性 逻辑方法与理性知识:指依循一定的逻辑法则推得知识是理性知识,如数学知识;实证方法与实证知识:指通过感官或其他手段(如实验)获取的知识是
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