浅谈跨学科教学的认识与理解
读了《中小学教育》中的《学科跨界的误区级理性回归当》一文，我队学科跨界进行了渗入的思考。当前，我国基础教育改革特别推崇跨学科教学，似有用跨学科教学代替分科教学的倾向。有学者质疑或否认分科教学的作用，认为“专业性教育存在许多缺陷，其中之一就是易造成学生知识结构的单一化和狭隘化，不利于培养‘全面发展的人’”。因此现代学校教学应整合多门学科知识，打破学科之间的界限，教学生“跨学科知识”，这样才有助于培养学生的综合思维能力，提高学生素养。此观点似乎找到了现代学校教学的弊病，以及学校教育适应时代发展和促进学生全面发展的路径，但实际上对“跨学科教学”的内涵、学科知识的构成、分科教学的价值以及分科教学与“跨学科教学”的关系等问题都存在认知误区。本文拟从“跨学科教学”的教育教学实践出发，对此认知误区进行反思，以期明晰跨学科教学的实质，理清跨学科教学与分科教学的关系，促进学校课程与教学回归应然路径。
一、跨学科教学的实践落差
教学实践是教学理念指导下的行动，跨学科教学实践是其理念的体现和检验。通过对一些中小学跨学科教学实践的考察发现，现实中的跨学科教学实践与人们的期望存在明显落差，可概括为教学内容“拼盘化”、教学形式“杂糅化”和教学方法“研究化”三个方面。
（一）教学内容方面，表面跨学科但实质“拼盘化”
跨学科教学中，课程开发是关键。由于缺乏课程资源，许多学校教师自行开发跨学科课程，课程设计乱象丛生。从广义的跨学科概念来说，无论是边缘学科课程、交叉学科课程，还是综合课程、整合课程，都可以归类为跨学科课程。从狭义视角来说，只有整合课程或综合课程才是真正意义上的跨学科课程。但目前我国许多所谓的“跨学科课程”既不属于边缘学科课程，也不是交叉学科课程，更不是严格设计组织过的整合课程，而是A学科加上B学科的拼盘式知识内容，其行动单位依然是“学科”，学科之间的门户仍然清晰可见，知识并未实现真正的整合。
（二）教学形式上，强行跨学科导致“杂糅化”与“复杂化”
在教育教学实践中，许多教师为了完成跨学科教学任务，强行在学科之间“搭桥”，造成似是而非的“跨学科”。如英语教师用纸杯制作手工动物作为教具，引导学生在展示与制作手工过程中说英语，就被称为英语与艺术学科的“跨学科教学”。这种教学的杂糅化，忽视了跨学科教学的本质是基于问题实现的学科之间的融通，仅停留在形式层面的跨学科上。另外，不少教师认为凡是跨学科教学，必须要多个学科的教师出现在同一个课堂，特意将教学复杂化。在此类“跨学科教学”课堂中，要么由多个不同学科的教师轮番串讲，要么由一个教师主讲，其他教师配合，实施“对话教学”“辩论教学”。若课堂内容基于同一个复杂问题，多名教师联合教学是可以理解的，但事实是此类跨学科教学不过是知识的跨课堂移植，人为地复杂化了学科教学。
（三）教学方法上，跨学科教学趋向“研究化”
在组织开展跨学科教学时，多数教师摒弃传统的讲授法，主张采用学生“探究”式学习，认为通过跨学科的“研究”式学习，同时借助师生和生生之间的沟通、对话、合作及活动，更能实现学生的发展。一是认为在当今知识爆炸时代，网络的知识资源比课本更加迅速反映了科学新进展，而基于学科课程的教材则难以解决目前综合性的社会问题，因而教师讲授学科知识的意义也逐渐式微。因此，教学应让学生自行探究新知，建构个体知识。二是认为传统课堂中学生知识的获得都是间接的，认识不够充分、生动。因而，但凡跨学科教学，必定让学生参与各种实践活动，获得直接经验，得出研究结论。这种教学方法上的“研究化”趋向，否定了教学的本质，助长了轻视知识之风。
二、跨学科教学的认识误区
导致我国跨学科教学实践落差的原因是多方面的，包括课程、师资等。但从上述实践状况看，关键问题在于跨学科教学理念上存在以下认识误区。
（一）误区之一：跨学科教学可替代分科教学
有的学者认为，分科教学把知识分门别类地传授给学生，不利于学生综合认识世界及运用知识，将导致学生“只见树木、不见森林”，而跨学科教学则可以克服这一问题，因而完全可取代分科教学。这是因为他们没有认识到分科是跨学科的前提，分科教学并不影响学生综合运用知识。
第一，分科是跨学科的前提。
这源于“跨学科悖论”，即“跨学科方法的出现打破了科学传统的统一体系，动摇了以分化为主导的科学体系，它反对学科的垄断，但同时又在推进新的分化”。这一悖论体现了“分科”与“跨学科”的辩证统一。一方面，各学科纵深发展导致了跨学科。从学科发展的内在原因看，不仅是因为各门学科的广延发展，使学科间界限模糊而走向融合，更是因为各门学科的纵深发展，需要借助彼此的理论和方法而导致跨学科。另一方面，跨学科又导致了学科的分野。当代学科数量激增，并不单纯是学科越分越细致的结果，更是高度跨学科的产物。许多以跨学科为目标开辟出来的“疆域”，最后又演化成了新学科，这被称为“跨学科实践”的“再学科化”。分科是跨学科的前提，跨学科教学虽然反复强调反对分科教学、消解学科壁垒，但其前提恰恰是学科壁垒的预设。只强调跨学科而放弃分科，科学必将倒退回过去那个认识水平低下、混沌的哲学一体状态。
第二，分科教学并不必然影响知识的综合运用。
贬低分科教学的人们，经常将作为课程的学科与作为科学的学科混为一谈，忽视了作为课程的学科是考虑到了学科知识在生产生活中应综合运用的。退一步说，即使通过分科教学获得的是“零碎的知识”，也并不必然影响知识的综合运用。现代脑科学证明，人的大脑皮层具有精细的分析与综合功能，可以把各个刺激物或反应整合成为一个统一的复合物或系统。也就是说，分科教学获得的知识通过大脑的综合功能可以形成一个有机整体，并根据解决问题的具体需要综合运用。当代人工智能技术也从实践角度证明了这一点，即机器人凭借着既有的程序结构，接受外来信息，能够适时作出综合复杂的反应。
（二）误区之二：跨学科教学可教授“跨学科知识”
“跨学科”不仅是科学自身发展的内在要求，更是外部社会发展的迫切需要。但断言学校教学“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”则是错误的。这种观点对知识性质和分类存有误解。事实上，根本没有所谓的“跨学科知识”，只有“跨学科问题”和基于问题构建的“跨学科课程”，即综合课程或整合课程。
第一，从各种意义的“跨学科”来看，每一种类型的“跨学科知识”，就知识而言，都是分属于各个单一学科的。德国学者黑克豪森总结了六种“跨学科”类型：“任意跨学科”“伪跨学科”“辅助型跨学科”“综合型跨学科”“增补型跨学科”及“合一型跨学科”。从这六个类型看，在“任意跨学科”和“伪跨学科”中包含的各学科是完全独立的，不存在“跨学科知识”；“辅助型跨学科”只存在跨学科方法，也不存在“跨学科知识”；“综合型跨学科”强调多个学科的信息、方法、理论综合形成知识体系，但各学科知识依然各自独立；“增补型跨学科”是各学科的研究问题重合，但实际各学科研究对象不同，同样没有“跨学科知识”；“合一型跨学科”说的是“边缘学科”或“交叉学科”，已是单独一门新学科，仍然不存在“跨学科知识”。
第二，学科之间是有内在联系的知识体系，不是碎片化的。无论是大的科学领域的划分，还是某一科学领域内部的不同学科的划分，都是以研究对象的不同为依据的。科学研究
的区分，根据在于科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。对象性世界有不同运动形式，同一运动形式又有不同层次和环节，这就是分门别类的学科存在的客观依据。同时，对象性世界又是普遍联系的，有时间的连续性和空间的广延性，因此不同的学科之间有必然联系，从而构成一个知识体系。并且，科学史表明科学是因人类生活和生产的需要而产生，并受人类的认识水平的影响，由低级到高级，由简单到复杂地发展，由此形成了学科知识之间的内在联系。因此，那种认为分科教学使知识“碎片化”的说法是无根据的。
第三，可以开发出“跨学科课程”，但无法制造出“跨学科知识”。“跨学科课程”就是“综合化学科课程”，是围绕一个跨学科问题，将多学科知识按照整合的研究方法与思维模式设计的课程，它只是各学科知识按照一定的逻辑-心理顺序创新组织构成的知识体系，但学科知识之间仍然是独立的，分属于不同学科。因而，可以整合“跨学科课程”，但不是整合“跨学科知识”。学科知识的分化、综合不是由课程设计制造的，而是有其自身发展的法则，其一是物质运动形式特征和发展次序，自然界各种基本物质运动形式及其载体的演化发展过程，决定了学科与学科之间的相互关系，也正是高级运动形式对低级运动形式的不断演化和包含过程，导致了学科的综合。其二是人们对物质运动形式的认识的历史过程次序，学科知识是人类对物质运动形式的认识，要遵循人类总体认识发展的逻辑。
（三）误区之三：跨学科教学可等同于“跨学科研究”
跨学科最先运用于科学研究领域，因而国外先进的跨学科教学理念与模式，诸如哈佛大学的通识教育课程、普林斯顿大学的“综合科学”课程等，都率先诞生于着力培养学生科研能力的高校或科研机构，随后才向基础教育延伸和拓展。在此过程中极易将跨学科教学等同于跨学科研究，导致跨学科教学失去其教学的本质。跨学科教学的本质是教学活动，不是科研活动，必须遵循教学的规定性，坚守教学的底线。教学是教师引导下学生能动地学习知识以获得发展的活动，教学应以认知为核心，以书本知识、间接经验为主要内容、以教师的教为主导，这就是教学存在的底线。因而，教学活动是知识传递过程，而研究活动是知识生产过程，两者有质的区别，不能等同或相互替代。尽管教学也会有知识的创新，但这是在教学过程中生成的，不能因此而改变教学的主要功能。