新课程理念下的小学语文阅读教学
——院庄小学吴元兵
“雪化了以后是什么?”这是一堂语文课上老师给同学们提出的问题。一位同学站起来富有诗意地回答：“雪化了以后是春天！”没想到老师一本正经地说：“错了。正确的答案应该是一一雪化了以后是水了。”
令人啼笑皆非的是, 这位语文老师竞用了物理学的答案来解释文学上的问题, X冠非要李戴, 自然要出现令人遗憾的结局。“雪化了以后是什么? ”答案应来自于学生的生活, 学生的体验, 学生的理解。对乡村学生来说, 雪化以后可能是松软的土地、泥泞的道路, 可能是绿油油的麦田、忙碌的春播；对城市学生来说, 雪化了以后可能是油亮的柏油马路、穿梭的车辆, 可能是公园里青翠的草坪、彩色的碰碰车：对北方的学生来说, 雪化了以后可能是欢乐的笑声；对南方的学生来说, 雪化了以后可能是伤心的眼泪。只有尊重学生, 理解学生, 才能挥洒出富有灵性的语言, 富有个性的想像, 才能拓属与丰富自己的见识，才能避免“一叶障目而不见泰山”。
传统的教学方法, 特刻是语文阅读教学存在着许多弊端。华东师X大学教授、博士生导师倪文锦曾深刻地指出：“一是教法不当, 所谓‘标准答案' 僵化了学生思维, 所谓‘讲解' 、‘分析', 把血肉丰满的课文支解成七零八碎的知识拼盘, 败坏了学习语文的胃口；二是学法不当, 不让学生认真阅读课文，大量时间耗费在无意义、无必要的，甚至是错误荒唐的练习之中；三是阅读面窄, 学生课外阅读受到种种限制，很少阅读文学名著及报刊文章；四是考法不当, 扼杀了学生创造精神等等。”
时下语文课程改革的指导思想发生了根本性的转变，新的课程标准更加注重学生语文素养的全面提高，为学生的终身发展打基础。教师在使用教材时，要通过丰富的人文内涵，熏陶感染学生，使他们产生独特的情感体验，在精神、道德、社会和文化方面都得到相应的发展，这充分体现了人与自然及个人与社会的统一。
谈到语文阅读教学，我们总离不开＂阅读＂与＂写作＂这两个话题。在平常的教学实践中，“阅读的目的是什么呢”“为什么要学会阅读呢”，答案最后常常会回到一个共同的结论“只有多读才能写得好”，或者干脆就是“读是为了写”。显然这是将“阅读”放在了写作的附庸地位。读写要结合，读也能促进写，这本没什么异议，但是读就是为了写吗？读了就能写吗？阅读应该有它自己怎样的独立意义与重要作用呢？我们在语文教学中应该将读放在一个怎样的正确而恰当的位置呢？这似乎应该是一个值得深思的问题。
一、树立理念，提高学生的整体阅读素养
既然阅读不仅仅为了写,那么在我们的语文教学中,应如何把握阅读教学的方向呢？这就要从社会对阅读的要求出发进行研究。传统的阅读教学从文章学的目的出发，教读一篇文章是为了弄清段落大意、中心思想、表现方法、语言特色；从语文知识出发，是为了弄清字、词、句、篇、语、修、逻、文等。然而现代社会，阅读的主要目的则是为了获取信息和知识，发展智力，充实精神。因此新的课程标准中明确的指出：＂阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。＂这就告诉我们，＂读＂具有其自身重要的意义。不学会读，我们就无法在信息量急剧膨胀的信息时代去获取有价值的内容；没有阅读，从古至今一切科学的论断、经典的美文、精辟的思想就不可能被我们吸收并发扬光大。不重视读的教学，一切该具备的阅读能力就难以被学生掌握。
那么阅读课又该如何体现出阅读的特点呢？新课程标准明确地给我们指出：＂阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。＂师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解来展开，不可脱离文本的阅读来分析、感悟，不能架空了阅读材料。新课程标准还指出＂阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。＂具体来讲就是：＂欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。＂这些能力绝不是一、两节语文课的教学就能实现的。这种阅读要求事实上已经是对学生进行综合文学素养的培养，绝不是简单的只要读懂就行了。
另一方面阅读是一种心智过程，这种过程是一种智力技能的体现，所以还要求能准确而迅速地从书面材料中获取有效信息，也就是我们常讲的阅读技巧的掌握。因此，要有效的阅读，就必须对阅读者阅读的速度、方法，选择、筛选阅读材料的能力以及在阅读中需要的理解、分析、综合、鉴赏、评价等综合能力都提出相当高的要求。这些训练也只能贯穿在日常教学中逐步完成和提高。
显然，以上所讲的内容应该是阅读课要教给学生的最基本的内容。阅读课不但不是＂写作＂的附属物，它的意义比写作更深远。更重要的是，这些阅读技能的掌握它关系到阅读者个人的可持续性发展潜能，关系到阅读者在未来社会的生存与发展前景。作为语文教育者，我们责无旁贷要让我们的学生具备适应现代社会的阅读能力。
二、加强联系，克服阅读教学的功利主义思想
要克服阅读教学中急功近利的思想，首先要对阅读课优劣的评价有个明确的指导思想。阅读课一方面要教给学生各种阅读的方法，培养灵活运用各种阅读方法的能力，达到学会阅读、学会分析、学会鉴赏的教学效果；另一方面要让学生能深入文章体会作者的思想、感情，通过阅读他人的作品，来丰富自己的生活体验，增加对生活感受的积累。
因此，要让阅读教育回归其本位，必须在课堂教学中，真正实施阅读教学。把课程标准中对阅读的要求逐项落实到位。
至于在阅读与感受的基础上，能否当堂让学生把自己的体会讲出来，能否进一步让学生学会作者的艺术手法、表现手段，并非很重要。学习文学作品，只要求学生理解他们现在能理解的东西，理解的东西不能马上表达出来，也是很正常的。学生的学习，是为他们的整个人生做准备，不需要也不可能现在都表达出来。他们现在的感受即使很朦胧，随着人生体验的丰富，将来逐渐会变得清晰起来。学生一旦有了触发点，你要他不表达也不可能。语文课如果能上到这种程度，那就算就是成功了。
所以，阅读对一个学生的影响并不是立竿见影能体现出来的，他会随着学生阅读的增加、人生阅历的丰富在适当的时候凸现出来。
三、大胆革新，把新大纲对阅读的要求落到实处
“阅读是搜集处理信息, 认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读有利于理解和巩固学习, 有利于培养表达能力; 有利于综合性学习能力的提高。阅读教学是教师指导学生通过阅读理解文章思想感情, 掌握文章表达方法, 提高阅读能力与形成良好阅读习惯的过程。阅读教学是小学语文教学的重要组成部分, 在完成小学语文教学任务中占有重要的地位。阅读教学的质量在很大程重上决定整个语文教学的质量, 是小学语文教学的中心。《语文课程标准》为此矗立了新的阅读教学理念。
( 一)- 树立体验性阅读教学观
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读教学要重视学生的独特感受和体验。因为每个学生的生活经验和气质都不同, 所以要鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应; 对自己认为特别重要的问题做出富有想像力的反应, 甚至“突发奇想”；将自己的感受与文本的意图进行比较, 为文本的内容及表达另行设计等。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动地发现、构建意义, 甚至创造意义。
（二）树立拓展性阅读教学观
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程, 又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律。”“丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维”。为了在阅读教学实践中落实这些基本理念, 《语文课程标准》在课程目标中既提出了要扩大阅读面的要求，“养成读书看报的习惯, 收藏并与同学交流图书资料”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读, 扩展自己的阅读面”，“广泛阅读各种类型的读物”，又具体规定了课外阅读量, 第一学段阅读总量不少于5 万字, 第二学段不少于40 万字, 第三学段不少于100万字。这些都表明, 在“大语文”教育观念下, 阅读教学要立足于课本但决不能禁锢于课本。课内阅读固然重要, 但一个学期下来学生仅阅读二三十篇文章, 即使篇篇倒背如流, 所得又有几何? 所以, 教师在阅读教学中, 应树立“拓展”性阅读教学观, 加速学生的拓展阅读, 能迅速有效地扩大学生的阅读量, 使学生的人文底蕴加宽加厚。
( 三) 树立创造性阅读教学观
《语文课程标准》指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间, 提高阅读能力。”创造性阅读是阅读活动的最高形式, 也是阅读教学追求的最高目标。创造性阅读有不同的层面, 能超越作者、超越文本, 是创造性阅读的高级层面。小学生的创造性阅读主要指超越自身的体验。文本的意义也许是他人已知、已会的, 但“我”还不知不会, 通过阅读而达到也知也会, 就是一种超越自我的“创造”。在阅读中, 文本中的世界与周围的世界比较对照，读者、作者及文本中的人物比较对照，既理解了作者, 也更好地认识了“自我”。在阅读中有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣, 从而实现“有创意的阅读”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程, 这是创造性阅读的初级层面。小学生能进行多角度的、有创意的阅读就是了不起的进步。万丈高楼平地起, 创造性阅读只能在阅读实践中逐步培养。
教学中把新课标的阅读教学新理念转化成教学策略, 落实到教学实践的层面, 转化成便于操作的具体方法, 需要教师发挥自己的聪明才智, 这也给教师提供了广阔的创造空间。
要让语文课程标准的阅读要求与阅读量真正落到实处，必须在教学上做出相应的调整。我们要提高我们的课堂教学效率，减少不必要的冗长而琐碎的分析，以教给方法和
培养能力为主，帮助学生学会分析、理解、感悟，将多余的课时用于指导课外阅读。每周我们可以抽出一、两节课，把学生带入阅览室上阅读课，指导学生自由选择阅读，学会为自己选择的研究课题查找相应的资料、积累资料，学习写摘记、做卡片，学习筛选信息等。在阅读的基础上，尽量培养阅读的反馈能力，学会小组交流，训练把读的内容用精炼的语言复述并尽可能的谈出自己的理解与看法。在寒暑假，可以把名著分阶段布置给学生回去有计划、有目的的阅读；在阅读前，老师可作一些相应的关于这些名著的讲座，教给学生评价、鉴赏的方法，读后可以开展书评、读后感交流活动，增强学生阅读的兴趣，提高阅读的水平。同时，我们还可以充分运用课本的配套材料，如《语文读本》等将这些该读与该背的也落实到每一学期甚至每一天，真正体现每天都有阅读，每天都有积累，从而养成良好的阅读习惯。这样，学生最终能在老师有步骤有计划的安排下做到增加了阅读的量，也提高了阅读的质。
这样的阅读，既不增加学生的负担，又不养成对老师的依赖。大量的有指导的阅读，并且是精品的阅读，必能提高学生综合的文学素养。所以阅读教学能否落到实处，决定了一个学生基本的语文水平。我们呼唤真正的有实效的阅读课，呼唤给学生更多的阅读带来的生活积累，只有积累到一定程度，学生的语文素养才能真实的体现出来。
四、灵活处理，把握阅读教学的基本原则和策略
（一）、阅读教学的基本原则
阅读教学的教学程序应包含哪些基本步骤？各教学步骤之间有何内在联系？要正
确解决这些问题，须遵循三条基本原则。
1、符合阅读教学的基本规律。
确定阅读教学的基本步骤首先要依据阅读教学的基本规律。阅读教学的规律存在于阅读教学过程中的学生、教师、教材、媒体四要素之间的错综复杂的关系之中。在这错综复杂的关系中，最重要是学生与教材的关系、学生与教师的关系以及学生与媒体的关系，其中的重点则是学生与教材（教学内容）的关系。
在学生与教材（教学内容）的关系中，学生是学习的主体，教材是学生学习的主要对象和主要信息载体。学生要借助教材来认识世界和发展自己，从这个意义上说，教材是为学生服务的工具；然而教材又是人类文化成果的一种结晶，它所体现的人类认知水平和情感深度总是高于学生现有认知水平和情感深度的，从这个意义上说，教材又是推动学生发展的重要力量。基于此，我们发现了学生与教材之间存在的一个基本矛盾，即学生原有的认知水平及情感深度同课文所表现的认知水平及情感深度之间的差距或矛
盾。在一定意义上说，学生参与阅读教学的过程就是解决这一基本矛盾的过程。为了解决这一矛盾，学生需得到教师的正确指导，也需要发挥信息技术媒体的助知、激情作用，然而最要紧的是学生能动地处理自己在阅读过程中所面临的两种复杂活动之间的关系，即以读为主的语言实践活动与学生的复杂心理活动的关系。实际情形是，学生阅读课文及课外读物的过程不是被动的印入过程。在阅读中，学生一方面从文章中汲取信息，习练语言，另一方面又不断地向文章输出自己已有的知识、经验和情感。于是，在教师的指导下，学生会从文章中发现问题，积极分析和解决问题；学生也会针对文章留下的空白处和不确定性而展开想象的翅膀，进行再创造活动，从而获得思想营养和美的享受；学生还会通过说和写的实践把自己对文章中感受最深的语言转化为自己的语言，变成自己的口头表达和书面表达的能力。试验表明，能动的阅读过程是学生在教师的指导下，自主地阅读课文，能动地把语言实践活动与自己的心理活动结合起来，获得对课文的感知、感悟、体悟以及运用所学语言的过程。所谓感知，是了解课文的大意，形成感性认识。感悟是对课文的主要内容、人物情感及重要词句的语意的感受和领悟。体悟是对课文的深层意蕴获得深刻体验和领悟。运用语言是指学生以独白语言和书面语言的形式将自己在一篇课文中体会最深的词句和意蕴转化为自己的语言能力，亦即将“消极语言”转化为“积极语言”的过程。由此可知，在教师的指导和媒体的辅助下，学生通过自己的阅读活动与心理活动的交互作用，把对课文的感知、感悟、体悟和运用等活动结合起来，取得提高自身语文素养的效果，这就是阅读教学的基本规律。这一规律决定了阅读教学的基本步骤以及各步骤之间的关系。
2、体现不同课型的性质任务。
不同课型的性质、任务对教学步骤有直接的制约作用。课堂教学是小学阅读教学的主要组织形式。它具有几种不同的类型，简称课型。
课型是按照课的目的任务的不同和课的结构的区别而划分的。课的结构是指一个课题（如一篇课文）的整个教学活动是由哪几个基本环节组成的。根据阅读教学的规律和学生的需要，可将新的小学阅读教学划分为精读课、略读课、学习指导课和课外阅读指导课四种类型。
精读课是以深读为基础，以全面训练学生的语文素养为特征的综合性课型。其教学任务通常包括阅读理解、情感陶冶、知识习得、语言积累和语言运用几个方面，以培养语文能力为核心。一篇精读课文的教学一般要用2—3课时来完成。根据阅读教学的基本规律和精读课的性质任务，精读课的教学程序大体包含三个或四个步骤，即粗读课文，
整体感知；精读课文，深入感悟；研读品读，深层体悟；熟读成诵，尝试运用。有些浅显的精读课文也可将上述二、三步合为一步。
略读课的主要特点在于培养学生的略读能力。其教学要求是，让学生了解课文的主要内容，体会课文的主要思想感情或深层含义，并学习略读方法。一篇略读课文只安排一课时的教学时间。根据阅读教学的基本规律和略读课的性质任务，略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容；第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。
学习指导课是我们为帮助学生适应和掌握新的学习方式、灵活运用新的学习方法而确立的一种新课型。这是一种“学会学习”的实践课。其基本任务是：指导学生学会自主学习、合作学习和探究学习，掌握精读、略读、浏览的要求，灵活运用朗读、默读等方法。
课外阅读指导课是我们为推动课外阅读、提高学生阅读能力而确立的又一种新课型。这是一种“学会阅读”的实践课。其基本任务是：激发学生的阅读兴趣，调动学生参与课外阅读的积极性；引导学生选择课外读物，制订课外阅读计划；指导学生总结、交流读书心得，逐步增强阅读能力。这两种新课型的教学步骤均应依据其课型的性质任务及阅读教学规律来确定。
3、引导学生积极主动求发展。
各课型的基本教学步骤确定以后，紧接着就得确定每一教学步骤的基本任务和基本要求。解决这个问题的主要原则是要以促进学生语文素养的主动发展为主旨，要引导学生积极主动求发展，要使各教学步骤构成一条环环推进、步步提高的促发展之路。为此，每一教学步骤都要确定一步高过一步的“发展性要求”，都要提出一步比一步更难的“发展性问题”。要使各教学步骤的推进能显示学生们逐步提高的进程。一方面，学生的读和悟能环环推进、步步提高，决不原地踏步；另一方面，学生的心理水平能随着读和悟的步步推进而从外化跃进到内化，再从内化发展到外化。
（二）阅读课的教学步骤
1、精读课的教学步骤
一些具有深层含义的课文可分四步进行教学，即粗读课文，感知体验；精读课文，深入感悟；研读品读，深层体悟；熟读成诵，尝试运用。教学浅显课文时，不必安排“研读品读，深层体悟”这一步，可将其精神酌情贯彻在第二步之中。
第一步，粗读课文，感知体验。
这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。
“体验”是《语文课程标准》在表述课程理念时使用频率较高的词语之一。体验是人类的一种心理感受，与个体经历有着密切的关系。上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。美国孩子的一节课，对“体验学习”做了最好的阐述。谁都知道美国的独立战争。教材在说明战前宗主国英国同北美殖民地人民日益紧X 的关系时，提出“家长和长大了的孩子的关系”，并提示孩子们：通过回想你们的父母颁布新规定和强行让你们做什么事的感觉，来领会这一关系。上课开始，达塔老师宣布：“由于教学经费紧X，本来免费提供的课堂用纸，今后5分钱一X，现在大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们？”“我的钱买了纸，中午就不够午饭了。怎么办？”“怎么别的老师不收我们的钱？”看着学生的各种表情——沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红了。老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”孩子们持续不安，老师坚持收钱发纸测验。乖顺的、调皮的、无可奈何的孩子最终都拿钱买了纸。老师发下试题，学生闷头作答。只见最后一道题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的，请写出你当时的感受。”达塔老师让每个孩子都得到那种感受：当英国议会决定向殖民地强行征收“印花税”时人们的心情。这就是“体验”，这就是“不教而教”的艺术这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生发挥自己的个性，增加生活的体验与积累，丰富自己的情感。
第二步，精读课文，深入感悟。
所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。所谓精读，就是围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认知水平与情感状态与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地。关键问题的表述应具有概括性和启发性。实践证明，只有提出这样的问题，才能使学生开启幽闭的心智，放飞尘封的情愫，在学生深入感悟课文的过程中，还要特别关注一些学生的奇
思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。
师生在这一教学步骤中要掌握三个操作要领。
第一个操作要领是师生要善于提出问题和归纳问题。首先，学生要有问题意识，要运用一定的思维方法来深读课文，要学会发现问题的基本方法。其次，教师要善于归纳学生提出的问题，进而抓住学生现有的认知水平与情感深度同课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题。
第二个操作要领是让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。一方面，要提供学生较多的读书时间。问题的解决必须以读为基础，离开读或者读书时间少、次数少，学生都是很难真切感悟课文的。读的方式要多样。可根据解决问题的要求和学生的认知与情绪状态，巧妙地安排默读与朗读（包括有感情的朗读）、精读与略读以及分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等阅读方式，必要时可有的放矢地穿插教师的导读和X读。要注意默读与朗读、精读与略读的区别和联系，以充分发挥它们各自的独特功能。在选择和运用这些阅读方式时，要特别重视朗读的作用。朗读是把无声的语言文字转化为有声的立体文本的再创造阅读，并具有很强的个性化特征。另一方面，要引导学生把读与思紧密结合起来。如果只读不思，就同“有口无心”的小和尚念经没有多大区别。所以，“多读”不是一遍一遍地傻读、呆读，而应当读一遍有一遍的要求和效果。读与思的结合，首先，要抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验。如果讨论难以深入下去，可以再读书，再思考，然后继续讨论；其次，要围绕关键问题，抓住重点段落、重要句子和关键词汇，通过反复阅读来体会其要义；第三，要引导学生在朗读过程中认真揣摩人物的心理活动及事物的矛盾，从而克服朗读中的缺点，提高有感情朗读的水平。
第三个操作要领是教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，不以教案牵着学生走，而须根据学情的变化来调整教案。具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。
第三步，研读品读，深层体悟。
在人教版选编的1—6年级的精读课文中，有一批涵义很深的课文。这些课文不仅有表层的描述，而且有深层的意蕴。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。学生学习这些课文时，须采取一个重要步骤，即通过对重点段落的研读和品读，达到对课文的深层意蕴的体验和领悟，使学生在思想上、情感上产生共鸣，甚至受到震撼。当然，对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。
这一教学步骤的学法和教法，要根据课文内容的不同特点和学生在认知、情感上的不同反映来确定。这些具有深层意蕴的课文大致有三种类型。第一类是以事喻理的课文，如《乌鸦喝水》《两只小狮子》《酸的和甜的》《画杨桃》《题西林壁》等等。其深层意蕴是事中之“理”。学生在阅读中面临的困难是难以弄明事中之理。具体的做法可以在学生真切感悟课文的基础上，提出一个反映“深层意蕴”的问题，引导学生认真研读或品读关键段及关键词句，启发思考，组织讨论，指导互评，从而使学生悟出事中之理。例如，教学《酸的和甜的》一文，教师可以引导学生反复朗读、默读最后一个自然段，让大家思考和议论小松鼠和小白兔提出的问题：“狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？”从议论“硬说”一词的含义入手，以此作为突破口，经过七嘴八舌的讨论，让学生明白这个童话故事中的深刻道理。第二类是寄景寄事抒情的课文，如《我爱故乡的杨梅》《高粱情》《圆明园的毁灭》《荷花》《XX奇石》《观潮》等等。其深层意蕴是景中情，或事中情。对于作者借赞美自然景观来抒发爱祖国、爱家乡的感情以及通过赞荷花、迷荷花来表达作者追求纯洁、和谐、美满、幸福的思想境界，学生如果不在教师指导下反复品读重点段落、琢磨重要词句和体验作者的情感，是很难体悟课文的深层意蕴的。教师在指导学生体悟《我爱故乡的杨梅》时，组织学生参与品读竞赛，让学生选择自己最喜欢的段落找伙伴读，通过朗读把作者内心深处的情感表达出来，以听读的同学是否产生共鸣来评价朗读者的体悟水平。在这种互相激励的情境中，多数学生完全进入了“角色”；他们细细品味课文，在想象和深思中逐渐对作者的深层情感产生了共鸣，体会到作者从内心深处发出的热爱家乡的深情。第三类是情中寓深情的课文，如《雨中》《再见了，亲人》《十里长街送总理》等等。其深层意蕴是情中隐含的“深情”。学生面临的困难是难以体悟情中的“深情”。例如，在教学《十里长街送总理》时，学生对于人民群众热爱周总理的感情很快就感悟到了，但当老师提出“人民群众为什么这样热爱周总理”的问题时，学生们可能都面带难色。教师应及时引导大家默读和有感情地朗读几个重要自然段，同时启发大家联想课前观看的电影《周恩来》及课前搜集的周总理关心人民群众的动人
事迹，然后组织大家讨论。学生会恍然大悟：人民群众这样热爱周总理，是因为周总理非常热爱和关心人民群众。
这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。
第一个要领是准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。
第二个要领是让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。
所谓研读包括探索性阅读和体验性阅读；要根据探究问题的需要，把两者结合起来。探索性阅读是为探究所提出的问题而对有关段落进行的阅读。它以感情朗读为主，辅以默读；在读的过程中，把个人的分析、比较与小组讨论、全班讨论紧密结合起来。朗读和讨论要突出重点段落，要紧扣关键词、句。体验性阅读多用于感情色彩很浓的课文。其主要目的和主要阅读方式与探索性阅读基本相同，其特点在于通过朗读和默读来体验人物的生活和感情，使学生在思想情感上达到与文中人物的共鸣。所以，体验性阅读很重视情境的创设（如插播有关的电影剪辑或多媒体课件）和读者的联想，以使学生产生身临其境之感。
所谓品读是指学生在朗读、默读中按照自己的体会和想象而对课文（特别是重点段落和关键词语）表达的思想感情予以品味。学生的品读具有鲜明的个性化特征。品读不仅有助于学生加深对课文的重要思想内容的理解，还能使他们体会到祖国语言文字的韵味，如语言的节奏美、音韵美、意境美等。品读实质上是一种创造性阅读。它需要学生充分发挥自己的想象力和独特的感受力。有一位教师在指导一年级学生品读《两只小狮子》的重点段落时，就抓住了这两点。在这篇课文的末尾，狮子妈妈对懒狮子说了这样一段话：“孩子，将来我们老了，不在了，你靠谁呢？你也应该学会生活的本领，做一只真正的狮子！”教师指导学生品读这一段话时，启发学生先体会狮子妈妈的心情、态度和语气，然后让学生按照自己的体会和想象来品读狮子妈妈的话。有的学生扮作慈祥的狮子妈妈，怀着沉重的心情，以语重心长的语气来朗读这段话；有的学生则扮作急躁的狮子妈妈，怀着焦急的心情，以气愤的语气朗读了这段话。
第四步，熟读成诵，尝试运用。
这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。其用意在于促进学生把自己
感悟最深的语言文字和思想情感初步转化为自己的语文能力，为全面提升自己的语文素养奠定基础。试验的结果表明：“尝试运用”对增强学生的语文能力确有作用。例如，一位学生学习了《小白兔和小灰兔》以后即席发言，她表扬小白兔爱劳动、肯吃苦，批评小灰兔好吃懒做、不爱劳动，表示自己长大后要做一个爱劳动、能吃苦的人。一个学生学习了《守株待兔》的寓言后，写了长达五句话的读后感。
这一教学环节有三个操作要领。
第一个要领是，要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。由于活动时间有限，2—6年级的“尝试运用”，每次只取口头表达和书面表达中的一项，以便落到实处。
第二个要领是，注意年龄特点，逐步提高要求。一年级只训练口头表达能力。二年级除训练口头表达能力以外，还训练写话能力，可采取汉字加拼音的写话形式。三年级的口头表达可让每个学生复述课文的一个片段，也可以谈自己的感受和见解；该年级的书面表达可让每个学生写一段话，把自己最想说的话写出来。4—6年级的口头表达和书面表达练习的要求应当逐年提高，操练的形式应更加多样。读后习作力求在课内完成，以免影响课外阅读。
第三个要领是，熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。
以上我们谈的是精读课学与教的基本步骤。这些教学步骤具有一定的伸缩性和灵活性。各教学步骤常依据课文的不同特点及学情的异动而发生相应的变化。所以，这几个教学步骤决不是刻板的公式或机械的流程，而只是基本的教学思路。例如，学习内容浅显的课文时，就不必采取“深层体悟”那一步，而须将研读与品读酌情穿插于“深入感悟”那一步之中。又如许多散文、小说、古诗新诗及书信体课文的教学须将深入感悟与深层体悟合为一步，在学生获得整体感知以后，便可按照作者的思路或人物的心理变化过程来确定“深入感悟”的程序。比如，学生深入感悟《荷花》一文时，可参照作者的思路，采取“闻荷香—看荷花—赏荷花—迷荷花”的顺序来学习。再如，学生整体感知《跳水》一文后，可引导学生通过揣摩人们心情的变化过程来深入感悟课文。总之，语文是一种隐含丰富情感、具有文化底蕴、富有生动表现形式的教材，语文教学本质上是一种极富创造性的工作。我们在引导学生“深入感悟”和“深层体悟”时，一定要根据课文的特点和学生的实际，灵活机动地确定其教学程序，决不能形成刻板的框框和不变的公式。
2、略读课的教学步骤
略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容。先提出一个问题，即这篇课文主要说了几件事，然后让学生带着这个问题略读两遍，在个人思考的基础上分组或全班议论。第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行讨论。
略读课教学的操作要领有三：第一，每一步教学都以问题开路。第二，每一步教学都以读为基础。把略读与朗读结合起来，以略读为主。第三，紧扣关键词句和重要段落。
3、学习指导课的教学内容和教学步骤
学习指导课是为帮助学生适应和掌握新的学习方式及灵活运用新的学习方法而设
置的。例如，许多学生不适应新的学习方式，不会进行自主阅读、合作阅读和探索性阅读，也不会朗读、默读，尤不善于在朗读中感悟。为此，须有计划、有准备地开设学习指导课，这对于发挥学生在阅读教学中的主体作用具有重要意义。
学习指导课不定期开设。其主要内容包括新的学习理念的实践和新的学习方式的操练。可根据学生的需要和年龄特点来确定具体内容，分专题安排。每次上课只安排一课时。其教学活动可分三步进行。第一步，提出操练的任务，师生分头准备。这一步是在上课之前完成的。第二步，教师扼要讲解，学生充分操练。第三步，学生交流心得，师生共同总结。学习指导课的操作要领是，主题鲜明，准备充分，学生充分操练。学生的操练可采取比赛、游戏、互议互评等生动活泼的形式。
4、课外阅读指导课的教学内容和教学步骤
开设课外阅读指导课是推动课外阅读的迫切需要。历史的经验充分说明，“多读”是增强学生阅读能力的重要途径。然而在小学阶段，课内精读、略读的文章只有三百多篇，不超过40万字；如果小学生只读这些课文，是无法形成独立阅读能力的。《语文课程标准》十分重视课外阅读，分别确定了小学1—6年级的课外阅读量，不少于145万字。加强课外阅读，不仅有助于学生阅读能力的迅速提高，对于扩展阅读教学的资源、打破封闭的课堂教学格局、增强语文教学的文化底蕴也具有十分重要的作用。为了推动课外阅读活动持久的进行和不断的发展，有必要在1—6年级每两周安排一节课外阅读指导课。根据课外阅读指导课应承担的教学任务，可将这种课型分为两个大类。
第一类是阅读兴趣培养课。
这一类指导课着重安排在一、二年级，其他年级也可酌情开设。其基本任务是根据学生的年龄特点，以生动活泼的导读方式激起学生对课外阅读的兴趣，培养学生爱读、乐读的感情。
这一类指导课可分两步进行。
第一步，以读激情。即通过多种形式的读来引导学生对课外阅读的兴趣。例如，可采取听赏法，由教师示X朗读、录音朗读、声像组合朗读等引人入胜的方式，让学生通过聆听来欣赏；也可采用读赏法或读演法，教师提供或由学生自选文义浅显而情调、意境优美的短文或长篇中的一两节，让学生朗读，在朗读和表演中感悟其内容，体验其感情。
第二步，情中探理。在学生体验作品的思想感情的过程中，教师或学生提出发人深思的问题，引导学生热烈讨论，探明文中道理，从而激起学生爱读、乐读的感情。
第二类是阅读能力训练课。
这是课外阅读指导课的主要课型，各年级均需开设，但各年级的训练要求具有高低层次之别。小学生的课外阅读能力是由学生进行阅读活动所必需的内部智力操作和外部技能操作两方面的因素组成的。小学生在课外阅读中须培养四种能力。一是制订和执行阅读计划的能力，包括课外读物的选择、阅读方法的运用、阅读时间的安排和阶段性自我检查的进行等内容。二是感悟阅读材料的能力。一方面掌握精读、略读、浏览的基本要求，学会朗读和默读；另一方面学会在阅读中思考读物内容、琢磨重要词句、体验人物情感以及提出和解决问题。三是阅读技能的运用，如做读书笔记、写读书心得、使用工具书以及在阅读过程中随机圈、划、评、摘等等。四是初步运用现代信息技术的能力，如打开电子书刊、上网查阅资料的能力等。阅读能力训练课的教学可分三步进行。第一步，课前准备。师生共同选定几本读物或几篇文章，学生每人选读一本（篇）；同时，教师提出阅读能力训练的要求，学生按照阅读能力训练的要求自主地读书和思考，做好发言的准备（包括质疑问难）。第二步，交流心得。先分小组交流，按读物分组；然后全班交流，各组推选代表发言。可在小组交流的基础上举行读书报告会，让感受深、收获大的学生发言。第三步，总结评价。师生都参与评价，以教师点评为主。
创新是阅读教学的生命。探讨阅读教学新模式是阅读教学创新的一种手段。新课程刚刚起步，希望老师们摆脱传统阅读教学模式的禁锢，从批判旧模式到创建新模式，从单一的新模式到多样的新模式，最后从多样的新模式走向无模式，让学生真正倘佯在文学殿堂，彻底感悟心灵对话。