输入假说理论PPT

输入假说 The Input Hypothesis
这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专 著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解性的 （comprehensible）语言输入” 即略高于他现有语言技能水平的第 二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不 是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。 i 代表习得者现有的水平 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。
监控假说 The Monitor Hypothesis
监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二 者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系 统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作 用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它 能否发挥作用还要依赖于三个条件： 1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则； 2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性； 3）知道规则。
输入假说 The Input Hypothesis
输入假说理论
斯蒂芬· 克拉申(Stephen D. Krashen) 1985年在其著作《输入假 说：理论与启示》中正视归纳出习得与学习假说、自然顺序假说、 监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入 假说理论。
克拉申的二语习得过程
习得与学得假说 The Acquisition—Learning Hypothesis
对“习得”和 “学习”的区分以及对它们各自在第二语言能 力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。 “习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得 母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是 自发语言运用的根本。（正好契合乔姆斯基的“先天论”） “学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意 识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的 “掌握”。 只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运 用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结 果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。
4.输入假说过分强调外界输入对二语习得的决定性作用,而忽视了学 习者的主体性作用。输入假说认为只要有了足够的输入就可以高枕 无忧的想法完全忽视了学习的主体把学习者当做空着脑袋的被动的 接受者。目前在中国许多地方仍然盛行的“满堂灌”,“填鸭式”的 英语教学方法跟这一理论不无关联。
参考文献
• KRASHEN S D. The input hypothesis: Issues and implications[M]. Addison-Wes百度文库ey Longman Ltd, 1985. • KRASHEN S. Principles and practice in second language acquisition[M]. Pergamon: Oxford, 1982. • 李莉. 克拉申第二语言习得理论述评[J]. 郑州大学学报,1997(4):118123. • 罗立胜,李子男,葛岚. 克拉申语言输入说与外语教学[J]. 清华大学学 报,2001(4):71-74. • 刘淳. 批判性地接受和运用可理解性输入假说[J]. 北京第二外国语 学院学报,2004(2):15-19.
2.“输入假说”以母语习得理论为基础,无视母语习得与二语习得的 差别,将母语习得理论照搬用于二语习得,使输入假说缺乏科学的理 论依据。(理解这一点，我们需要明白“盒子理论”，在克拉申看 来二语能力应由输入经过大脑中的“语言习得机制”的“内化”习 而得之,并非学而得之。)由克拉申的二语习得的过程（下图）可明 白其与母语习得的相同之处： affective filter Input ↓ language acquisition device acquired competence
3.输入假设过分强调输入,忽视和排除输出,不利于学生交际能力的 培养。输入和输出是外语学习过程中可以观察到的两个终端行为, 输入是基础,输出是目的,两者互补互动,相互关联,缺一不可。克拉申 只强调输入,忽视输出,认为输出与语言能力的增长没有直接关系。 在“听说读写”多项技能中,克拉申只强调接收性技能如听和阅读, 忽视和排斥产出性技能如:写和说。
可理解性输入 Comprehensible input
所谓可理解性输入即略高于语言学习者现有水平的输入。 克拉申认为，可理解性输入应具备以下几个特点：
1）可理解性 。 2）既有趣又有关 。 3）非语法程序安排 。 4）要有足够的输入量。
证明输入假说存在的观点
• i) people speak to children acquiring their first language in special ways • 当人们和要习得母语的孩子交谈时使用特殊的方式。母亲的话语没有 精调到i+ 1的水平，而是粗调到孩子的语言水平。 • ii) people speak to L2 learners in special ways • 人们以特殊的方式同第二语言学习者交谈。也就是变成了可理解性输入。 Krashen认为这些话语速度较慢，并且句子较短，句法相对简单。很明显， 输入己经被调到学习者的水平。 • iii) L2 learners often go through an initial Silent Period • 二语学习者通常要经历一段静默期 • iv) the comparative success of younger and older learners reflects provision of comprehensible input • 就学习效果而言，年幼语言学习者较年长学习者更佳，反应出可理解 性输入的作用
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v) the more comprehensible input the greater the L2 proficiency 可理解性输入越多，二语熟练度越高 vi) lack of comprehensible input delays language acquisition 缺乏可理解性输入会延缓语言习得。失聪的孩子或者父母是盲人的儿童，由于缺少 合适的可理解性输入会延迟语言习得。 vii) teaching methods work according to the extent that they use comprehensible input 教学措施的选择取决于理解性输入的运用程度 viii) immersion teaching is successful because it provides comprehensible input 浸入式教学的成功在于其有大量的理解性输入 ix) bilingual programs succeed to the extent they provide comprehensible input 双语教学的成功度取决于理解性输入的表现程度。双语教学中要使用母语和 第二语言。一个现实的例子就是新加坡家庭中使用三种语言而在学校还要使 用英语。这同样也是因为提供了可理解性输入。
自然顺序假说 The Natural Order Hypothesis
人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些 实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时 先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。 克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教 学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就 有理由不按任何语法顺序来教学。 （这一点也是在证明输入假说的有效性，学习其他语言不正是 从零开始，不就是顺序吗？）
情感过滤假说 The Affective Filter Hypothesis
有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了， 第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通 过情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。 克拉申认为影响习得语言的情感因素是： 1）动机。 2）性格。 3）情感状态。
输入假说的不足
1.i与i+1之间的缺口,或者说是距离,是通过交际过程中语言结构的调 整,以及靠语言环境所提供的信息和学习者以往的经验来弥补的。 然而,在实践中,外界(教师)无法把握语言输入到何种程度才属于 “i+1”水平,因为学习者各自学习情况不同,老师不能准确测知学生 知道什么或不知道什么,他们只能猜测学生现有的i水平。因此无法 确定i+I的内容和难度。也就是说“i+1”模式不具有指导实践的作用, 在实践中很难操作。