新课程改革背景下教师文化的缺失与重建
［摘要］我国新课程改革的理论基础主要来源于西方国家，在改革中，传统文化与新课程理念产生了冲撞。
教师作为新课程改革的实施者，应该积极参与教师文化的反思与重建，推动课程理论的本土化进程。
文章就以上问题进行了分析和探讨。
［关键词］传统文化教师文化本土化重建缺失
我国的新课程改革已经历时八年，在社会上产生了重大影响。
新课程改革实践的不断展开，引发了对教育者的一系列追问与感悟，教师文化的缺失问题尤其受到教育界人士的广泛关注。
一、新课程改革的文化基础与中国传统文化的冲突
（一）新课程改革的文化基础
1.课程改革必须以社会文化为基础。
课程具有强烈的社会历史文化制约性特点，所以课程改革必然以社会文化变革为基础，多次课程改革无一例外，我国世纪之初进行的第八次课程改革更是如此。
文化是一个动态发展的过程，它的变化为新课程改革提供了相应的社会环境，它对课程改革的影响不仅涉及课程本身，而且制约着教育参与者、社会群体对新课程的认可、理解、参与和推进。
从文化的角度来看，文化哲学研究的当代主题为课程改革提供了新的理念，表现在：培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求；培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣；回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路；培育健康的社会运行机制，增加社会的文化含量，是新课程改革的外在诉求。
由此可见，这次新课程体系的改革不仅在教育的内容、方式等各个方面发生改变，更重要的是随之而来的社会文化的巨大变更，新的文化观念、行为方式将冲击以往的文化传统。
2.支撑课程改革的理论是以相应的文化为基础的。
本次新课程改革主要是以国外生发的后现代主义、多元智能理论、建构主义等理论为指导展开的。
这三种理论产生于20世纪中后期的西方国家，当时的西方国家工业及经济已经发展到成熟阶段，于是相应地出现了与之相对应的群体文化。
以后现代主义课程理论为例，后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思潮，是一种崇尚多元
性和差异性的思维方式。
佐藤学在《课程与教师》中提到：“不管你如何界定‘后现代’，学校教育的危机亦可称为‘后现代状态’的问题情境中生成、彷徨，是谁都不能不承认的事实。
”而作为后现代主义哲学思潮代表人物的利奥塔，在分析后现代知识状况时认为：“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求“不稳定性”，而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。
”王策三先生在分析我国的国情时这样认为：“这是处于社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。
从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需求是科学知识。
”确实，西方发达国家的工业及经济发展显然更为成熟，开始有了后工业的倾向和思考，所以后现代的思潮在西方能够得以产生并受到普遍关注，而我们国家现在的发展水平还远远不如发达国家，而且“科学主义”和“工具理性”根本谈不上肆虐，所以我们所需要的知识观和发达国家所需要的后现代知识有着本质的不同。
如果直接运用后现代的思想指导和改革我们的教育，显然不妥。
再者，我们国家地域广阔，人口众多，而且地区教育发展状况极度的不平衡，尤其是农村地区，亟待解决的是科学文化知识的引入问题，而不是具有多元性和差异性的不稳定知识的引入。
因为这种容易引发学校教育危机的后现代教育思想不可能会适应我国所有地区的教育状况。
此外，我国对这些理论的引入需要大量的前行研究，不能仅仅从某一个角度进行简单的认可。
波尔·达林说过：“西方世界推行的许多改革都反映了文化和社会环境的变化。
毫无疑问，一些希望发展类似教育的发展中国家，将会遇到很大的困难，因为那些决定其成功或失败的更为重要的因素超出了教育自身的控制范围。
”新课程改革正面临种种困境，国外土壤生发的教育理论难以适应中国本土的现实选择，价值体系、思维方式、功利主义等社会文化的不同致使西方教育理论很难融入中国社会。
（二）千年积淀的中国教育传统使课程改革“举步维艰”
中国有着悠久的文化历史传统，古代教育文化的代表儒家教育为了巩固和维护封建宗法道德，在培养目标上不是培养具有主体性的个体生命，而是以规范化的方式培养理想状态下的封建官宦人才。
近代中国教育受赫尔巴特的“三中心”“四个阶段”思想影响较大，但这种程序化、机械化和标准化的教育方式使教学过程成了机械刻板的程式，如同流水线一样，没有以培养人为真正的出发点。
后期的凯洛夫教育学没有摆脱赫尔巴特的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。
在几千年教育传统的积淀中，所有这些功利性、机械化、程序化的教育思维模式和习惯，已经形成并且在人们头脑中根深蒂固，左右着教育者的教育实践。
一些学者对中国传统教育的特征进行了概括，即“重整体而轻个体、重和谐而轻竞争、重政务而轻自然、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析”等等这些价值观念与西方人的思维取向有着较大的差异，和新课程所提倡的理念亦相差甚远。
从教育者与被教育者的关系来看，几千年来“师道尊严”“一日为师，终身为父”等传统理论道德观念在人们的头脑中根深蒂固，加上几千年来中国“官本位制”“家长制”的影响，教师已经形成了特有的观念和行为方式，很难做到新课程提倡的平等、对话，容忍学生的个性发展。
事实上，锋芒毕露、独具个性的学生在传统的中庸教育中往往遭到社会群体的排斥。
中国的教育经历了一
个不断选择、积累、沉淀的过程，被选择留下来的思想至今仍发挥着重要的作用，影响着教育参与者的观念和行为。
有些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是它的惯性张力依然存在，并且还会顽强地维护自己的存在，新课程在千年积淀的传统中破土前行，可谓是举步维艰。
二、教师文化的缺失使新课程的实施“雪上加霜”
文化是内在的，它渗透到个人的知识中，并且塑造人的行为。
教师文化是教师在教育教学活动形成和发展起来的价值观念和行为方式，它处于一个特殊而重要的位置，上承社会主流文化的意志，下导学生文化、教学文化等文化意义，是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素。
教师文化不仅代表着教育者的精神风貌、理想信念，而且蕴涵着学校的办学思想、管理观念，体现着学校的校风、教风。
良好的教师文化建设，对于新课程改革的实施有十分重要的意义。
我国当前推行的新课程改革所倡导理念是发展性的、综合性的、多元化的和开放的课程观，它所蕴涵的基本文化理念是：科学与人文相融合，“以人为本”的价值观，回归生活世界的生态观以及民主合作的课程管理观。
新课程提出了新的文化理念，它肩负着双重的任务，不仅要传递文化，还要创造文化。
这种课程观念的改变是对原有课程观念的彻底性变革。
而我国传统的教师文化本质上是一种“技术熟练者型”的适应性文化。
有学者对传统的教师文化主要特征进行了概括：一是个人主义。
在传统的课程观念中教师是知识的化身，更是课堂中的权威。
因此大多数教师都将自己封闭在自己的空间内，他们独自完成教学任务，解决教学中出现的各种问题。
在教学过程中，他们往往不欢迎其他老师介入自己的课堂，对于其他老师的咨询更不愿给出实质性的意见和指导。
虽然在学校中也存在着一些合作，如“师徒制”“教研组活动”“公开课”等，但是这种交流与合作为数很少，并且在应试教育的影响下，也已经失去了原来的本色。
二是保守性。
传统课程中的评价方式是一维的、确定、绝对的，即“分数决定一切”。
在这种评价方式下，分数不仅主导着学生的命运，同时也决定着教师的沉浮。
因此，评价教师优劣的唯一标准是学生分数的高低，这种唯一的评价方式，使教师之间产生巨大的竞争力，而这种竞争力的直接产物就是教师之间保守的文化。
同时，很多教师在教学过程中依赖的仍旧是故有的经验，他们不希望自己多年积累的丰富的经验受到挑战，更加害怕改革会打乱他们原有的步调。
他们往往不喜欢改革，对改革持抵触和观望的态度，在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落，甚至压制。
这种教师文化是不成文的，根植于教师的信念与价值观之中，对教师的职业行为具有巨大的约束力；这种文化是与课程改革不相协调的，限制了教师的专业发展；这种教师文化的缺失严重影响了新课程的实施。
