论教育学概念的精确性及表达建议
【内容提要】教育学概念运用的精确性是避免引发教育学理论困惑的重要前提，以“教育实践”这一重要的教育学概念为例，分析其在日常语用中存在的矛盾与不严谨，指出运用通用定义、约定定义及描述性语言来表达教育理论，可以实现教育学概念表达的精确化，并避免产生理论困惑。
【关键词】教育学概念/教育实践/精确性
在教育学领域中，语言分析可以解决一些重要的“教育理论问题”。对教育学语言进行分析属于分析教育哲学范畴，研究语言可以澄清一些由于滥用语言而造成的哲学、教育问题。对我国教育学而言，对教育学语言进行分析特别是基本教育学概念进行语言分析的相关成果并不多见，在过去及当下由教育学概念表述不准确而引发的诸多理论危机并不是危言耸听。本文试图对教育学科中的重要概念“教育实践”在日常语用中存在的问题进行分析，并提出若干促使教育学语言表达精确化的建议。
一、“教育实践”在教育学日常语用中的非精确化批判
以“教育实践”为对象分析教育学概念在日常语用中存在的问题在教育学语言分析中具有一定的代表性。因为在整个教育学概念体系中，教育实践与教育理论是教育学研究或教育思维中一对非常重要的基本范畴，二者的关系——“教育理论与实践的关系”是教育学中一个难解的、永恒命题。这里需要说明的，对于
“教育实践”这一概念而言，最常运用这一术语的群体并非教育实践工作者，而是教育理论工作者。教育实践工作者往往不用“教育实践”来表达自己的某一观点，他们往往用“教育实践”的下位概念或更具体、更明确的实践概念来表达教育实践，比如他们常用课堂教学、班级管理工作或学校管理等术语代替“教育实践”，而这些活动正是理论研究者眼中的“教育实践”。所以，这里的教育实践日常用法分析主要指的是理论研究者的日常用法分析。“分析教育概念的日常用法，从其思想功能来说有助于澄清某一概念在日常教育实践中是如何被理解的，这种理解也是构成日常教育生活方式的基础。”①所谓“日常语用”学，就是分析语言在日常运用中存在的问题及意义的学问。教育理论语言是教育理论表达的媒介，借助它展现的是教育理论工作者的观点与思想，所以，“教育实践”在日常语用中存在的问题也只有在教育理论工作者的语言表述中去发现。下面举例说明“教育实践”在日常语用中存在的问题。
(一)教育实践发生的真实性与理论描述中虚拟性的矛盾
明确概念的内涵是运用概念表达观点的逻辑起点，也是进行概念分析的前提与基础。这里先明确“教育实践”的内涵。“实践”的内涵是构成“教育实践”这一概念的核心结构，何为实践，它具有什么样的特征。
1.教育实践具有真实性
实践的真实性体现在实践是人类的现实性活动。实践的真实性可以从古希腊时期对实践的理解得到佐证。在古希腊，“实践”一词最初是指有生命东西的行为方式。亚里士多德使人类实践上升到一个独立的、合法的领域，他把人类活动首先区分为理论活动、实践活动与制造活动。在亚里士多德看来，“实践”意味
着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定；此外，属于实践的还有政治以及在政治中的立法。②P8显然，在亚里士多德看来，实践首次以一个独有的领域占据了人类所有行为中一个重要的位置，其最大的特征在于指示实践是有生命东西的行为方式，实践指的是实践的行为，真实性应是其最典型的特殊性。北京大学哲学系赵家祥教授也认为，“实践活动是‘人的感性活动’或‘感性的人的活动’……直接现实性是实践区别于认识的最显著的特点。”②P21实践的现实性最典型的特征或表现是实践一定是符合诸多实践逻辑的活动，违背或忽略了实践逻辑的“实践”是虚拟的实践，是不可能发生的实践。
实践的真实性还体现在实践是实践主体的实践。实践的主体性是实践内涵的基本要求。现代哲学体系中，把实践定义为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动”。实践唯物主义者认为这个定义不够完善，因为它缺乏实践主体从事实践活动的动因和目的。实践唯物主义哲学家对实践的定义进行了完善，重新定义实践，认为“实践是人们为着满足一定的需要而进行的能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动，其目的在于创造价值。”或者，也可以简要地表述为：实践是人们为着满足自身的需要而进行的一切改造世界、创造世界的社会性的客观物质活动。③P142这个实践定义，马克思主义学者认为它要优于现代哲学对实践的定义：
第一，它表明了实践主体从事实践的动因，那就是为了满足自身的需要；第二，它表明了从事实践的目的，那就是为了创造价值，为了探索和改造现实世界；第三，它表明了凡是实践，它应是能动，也就是实践主体有意识、有目的而为之；第四，实践一定是实践主体的实践，是客观物质活动，也就是说，实践主体一定是真实存在而非虚拟的，是一个活生生的具体存在，而不是抽象的人与抽象的主体。
总之，通过唯物主义哲学者对实践的定义，我们认识到实践是实践主体所从事的客观物质性活动，它是感性的，要遵循诸多实践细节如布迪厄所述的惯习、场域和资本等的制约，要符合实践主体生存法则的活动。对于教育实践而言，教育实践必定是教育实践主体的实践，它是活生生的教育活动，而不应是抽象的、虚拟的活动。
2.教育实践在理论描述中的虚拟性
教育实践在理论描述中的虚拟性指的是理论研究者往往忽略教育实践的主体生存状态与诸多发生细节，把实践假定为纯粹理性的活动，忽略其感性与实践主体的真实性。教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。
④何为教育实践的逻辑，它指的是教育实践发生的一般原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。实践发生中的场域、权力因素是制约实践主体进行实践活动不可忽视的重要因素，忽视了制约实践主体的因素而谈论实践何以发生是不现实的：
访谈老师A：这次课改(当前正在进行的新课程改革)之前有过一次课改，那次课改，小学比中学改得彻底。刚开始的时候，老师们意见很大，有很大的抵触情绪，但是上面要求一定要搞愉快教学，没有办法，大家只好下工夫去做。过了些日子，情况有了很大的改观，老师们发现，学生在课堂上变得活泼了，爱发言、爱思考问题了，也喜欢上课了，大家真的很高兴。可就在这个时候，区教育局的领导来校检查，看了课以后扔下一句话就走了，“不管你们怎么搞，下次谁的班成绩排在最后谁就下课！”他人倒走了，我们怎么办？又改呀！虽然好不容易调动起了学生的学习积极性，但没办法，他一句话，我们老师也要吃饭呀！只好又
回到原来的老办法，上课老师满堂灌，下课还要找学生补课，作业不做只有罚站，不补上就别吃饭别回家。你说谁想这样做呀？学生累、学生烦，我们老师也累、也烦呀！效果谁知道会是什么样子！⑤
上述案例中，愉快教学理论最初主导了教师的课堂教学行为，在该理论被学校强行推广渐有起色之时，上级行政领导的一句“谁成绩不好就下课”的权力威胁下，教师们又回到了传统的课堂教学模式中去。毫无疑问，愉快教学理论已被学界公认具有先进性与合理性，教师也愿意并已在实践中进行了操作，但问题在于教师的课堂教学行为受到了外在环境行政因素的干扰，导致理论无法指导教师的实践。这一教育改革实践就在布迪厄所述的权力资本干预下停止了，在场域的制约下熄灭了。
理论人表述的教育实践很可能是符合理论逻辑而非实践逻辑的实践。“当‘教育实践’作为一种研究对象，映入理论研究者眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践，是理论人用理论的立场、视角、规则或标准，或者是用理论的逻辑看到的实践。”⑥在上述案例中，当我们分析“理论为何指导不了实践”，如果着眼点放在理论的优越性或强调实践主体的素质或自觉意识层面，而忽视了实践主体的生存环境、实践主体的特性，也即忽视了实践发生的真实性，这样的分析是找不到真正的答案的，而这样的分析思路往往是“理论指导不了实践”传统的分析路径。在实践逻辑面前，在实践发生的真实性面前，绕过这一特征的任何探索都将是无意义的。但我们却很少去关注隐匿在诸多教育实践背后的真实面貌是什么，当实践被理论者过滤和提升之后，究竟过滤了什么、隐匿了什么、又失去了什么？
教育研究一直以来被定义为“分析教育现象，寻求教育规律”的活动。它有
一个永恒的价值追求，那就是透过现象寻求“本质”。应该说，这一研究思路本身没有任何问题。但是，对于“教育实践”这一极其特殊的社会活动而言，这一研究思路却易出现问题，比如，这一“研究”思路易把实践主体的差异性忽略掉，把实践的社会背景忽略掉，把实践的细节忽略掉……这样忽略掉实践发生的众多条件后的实践，还是实践本身吗？实践并不是一种纯粹理性的活动过程，它有其自身独特的逻辑，如果教育研究者过于忽略细节、忽略现象，对于教育实践而言，最后抽象出来的所谓教育规律，与真实的教育实践已没有任何关系，更不可能来指导教育实践的发生。正如有学者指出的那样，“当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。‘话语中的实践’已非‘实践者的实践’。”④
总而言之，忽略了实践主体特殊性要求的实践，不考虑实践发生逻辑的实践，是不真实的、虚拟的实践。
(二)教育实践的多元主体与理论描述中一元主体的矛盾
作为教育实践，其发生必然是由一些基本要素组成，这些要素至少应包括实践目的、实践主体、实践内容、实践方法和手段等。所以，针对实践主体的要求与特征是分析教育实践发生规律不可或缺的条件。
1.真实的教育实践是“多主体”的教育实践
教育实践的复杂性不仅表现在实践发生过程的复杂性方面，而且还表现在实践主体的复杂性、多元性。教育实践主体的多元性可以简单分析如下：如果按照实践发生的场所划分，教育实践至少包括家庭教育实践、学校教育实践与社会教
育实践，家庭、学校与社会显然是具有不同特性的实践场所，同时存在着具有不同特征与要求的实践主体；如果按照教育实践发生的层次来看，教育实践至少可以按照宏观、中观与微观三个层次进行划分，也意味着具有宏观、中观与微观三个层次的实践主体。当然，不同层次的实践主体具有不同的特征与要求，具有差别和多样性；如果按照教育实践的内容特征或专业划分，教育实践又可划分为不同专业的实践活动，如比较教育实践、教育经济实践与教育管理实践等，这些教育实践活动已分化为相对独立的专业或学科，具有自身特有的概念、原则与发生要求，总之，教育实践是“多主体”的教育实践，这个“多主体”是多元、复杂的。如果分析教育实践不指明实践主体，那么分析得出的教育理论难以具有针对性与科学性，更不具有说服力。
2.理论描述中的实践是单一主体的教育实践
在我们把教育实践当作一个独立的社会活动进行分析的时候，特别是理论研究的时候，往往做出了这样的假定：那就是教育活动包括教育实践活动与教育理论活动两个组成部分，教育实践活动是单一主体的实践活动，也即教育实践者。这样的假定与描述比比皆是，比如，有学者这样描述到：“大约在18世纪到19世纪上半叶期间，因为教育理论研究集团与教育实践集团的独立，理论和实践之间相互分离；而这时的理论以实践理性为其核心……其职业分工便是理论集团专注于构造理论，而实践集团即教师依据这些理论规范从事学校的教育、教学、管理工作。”⑦
上述描述中，研究者把教育学团队分为了教育理论研究集团与教育实践集团两大类，把教育实践的主体视为一个主体，忽略了不同教育实践的差异性、多样性与复杂性。这个实践主体与其说是存在，倒不如说是虚拟的、假定的。因为不
存在教育实践集团这样一个具体的组织，更不存在这样的实践者。这类把教育实践视为“单一主体”的理论研究者，在当前的教育理论研究描述中是相当的普遍，这只是学者心目中假定的一个存在。在这类描述或研究中，隐含的是一种理性主义的实践观，剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了实践主体的差异性，实践发生的复杂性。
这种教育学思维方式的存在并不令人奇怪，它或许是受哲学上二元思维方式的影响。在整个西方，哲学思维方式一般而言是二元思维方式。比如，主体与客体、现象与本质、精神与物质等皆是前提性预设。就精神、物质而言，它的前提性预设是宇宙中只存在两种形式——物质和精神，正因为有这种前提性的预设，使得西方哲学有物质第一性和精神第一性的争论。有了现象与本质的对立，才有了本质主义与反本质主义的争论。二元对立的哲学思维方式已受到的质疑与批判，这些质疑与批判已被越来越多的学者所认同。“单一主体教育实践”也是二元思维方式的结果，把多种多样的教育实践皆归为教育实践，其前提是“理论可以指导实践，并高于实践”。不考虑实践主体的差异性与多样性而谈论理论与实践的关系问题，无疑是谈一个虚假的问题。
(三)以“教学实践”代替教育实践，理论表述中的“以偏概全”矛盾
以教学实践代替教育实践，这是理论表述中的“以偏概全”，窄化了教育实践的内涵。众所周知，学校教育产生以来，学校教学活动应是教育实践的核心内容。正是如此，许多理论描述中，往往以教学实践代替教育实践，这类表述不在少数。比如下面的描述：
“长期以来，无论是教育研究者还是教育实践者，常常希望通过建构‘普适
性’的教育理论，指导和改进教育实践……这种实践观剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师的发展。”⑧
在上述描述中，研究者显然是把教学实践等同于教育实践，复杂、多样的实践主体等同于教学实践者——教师。这样的描述，对于读者而言，理解起来也许并不困难，因为对于绝大多数读者而言，把教学实践等同于教育实践是言下之意，是一种“不言而喻”，但这种“不言而喻”却违背了教育实践的复杂性与教育学概念精确化的要求，是一种想当然的描述。如果承认教育实践主体的多样性，也就应该承认教育实践的多样性，教育实践不仅仅只是学校教育实践。还有一种比较普遍的“以偏概全”的用法是把中小学校的教育实践等同于学校教育实践。种种上述用法，是研究者的一种想当然，在教育学表述中是不客观、不精确的。谢富勒曾指出，“在教育学论著中，存在许多‘想当然耳’存在其中。这种‘想当然耳’，西方人美其名曰‘意在言先’，认为是不言而喻的，因而在遇到须要‘追根究底’的时候，‘不会明言’的部分，便成了争论的话题。”⑨
尽管人们可以完全使用相同的“名词”或“语句”，但在不同的概念框架中，这些完全相同的“名词”或“语句”，却具有根本不同的性质。“教育实践”这一概念的运用同样如此。如果不考虑教育实践的真实性与实践主体的多样性，在理论表述中不加以限定，未指明是何种理论与何种实践，或许空谈“理论与实践的关系”将不会具有意义。如果认清教育实践的本质内涵，不拿想当然的实践观代替具体的实践活动。或许化解“教育理论与实践”的关系并不是一个难事。
二、教育学语言精确化的建议
所谓教育理论，一般而言可以理解为有关教育现象的规律描述，它试图揭示的是教育现象的本质。而本质的表达恰恰需要定义的参与。教育学理论表述中概念表达精确化问题，实为教育定义的科学用法问题。对于这个问题的解决，分析教育哲学家谢富勒提出了很好的建议：⑩
(一)教育学理论表达中，尽量运用“通用定义”
通用定义通常只是一种约定，是大家共知的一种约定，这种约定“规定某个词语在特定的讨论空间，或者特定的讨论形式中，以特定的方式理解。”⑩P14这类定义内涵在使用中不会造成不必要的联想，不会引发歧义。科学研究的目的，包括教育研究在内，无一不是希望能够建构一套适用于各种已知事实的理论体系，这就要求教育理论的表述尽量通俗易懂，尽量为大多数人所接受，其前提就是尽量不用特殊内涵的定义。如果教育理论在离开专业的圈子时，也能被大众人士理解与接受，这应是一个有价值的教育理论最成功的表达。虽然教育理论迫切需要指导实践、介入实践，但有的时候，这些所谓的理论往往包含了大量生僻的定义、概念(非约定定义)，表达起来冗长拗口，“意义源自观者”，不仅不能被教育实践工作者所理解，甚至有些理论、定义也不能为专业人士所理解，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述。”(11)P72这样的教育理论又如何能够被教育实践所接受呢？
总之，在教育学理论表达中，应尽量运用通用定义，无论如何，追求教育理论普适性，让更多的人理解、运用教育学知识是教育学理论研究的一项追求。使用通用定义表达教育理论将有助于教育学知识的传播，更易为大众所理解与接受。
(二)教育学理论表达有创意的内涵时，使用“约定定义”
定义(概念)必须在特定框架中获得意义，为此，教育学理论表达有创意的内涵时，最好使用约定定义。所谓约定定义，即不管一个词语是否有为人熟知的用法，约定它在特定情境或理论表述中的特殊内涵。约定定义规定了某个词语在特定的讨论空间，或者特定的讨论形式中，以特定的方式理解。⑨P14约定定义可以创制一个全新的定义，也可以对通用定义进行内涵重新的约定，赋予约定定义全新的内涵。约定定义特别适合教育学概念体系中具有复杂内涵或创新内涵的概念表述。严格意义上讲，通用定义也是一种约定，只不过是大众的约定，是一种约定俗成的内涵，而约定定义只是作者在特定语境中的约定。要促使教育学语言的精确化，使用约定定义时应遵守一些基本的要求，比如在同一个语境中，或上下文中应具有相同的约定内涵，切不可一会表达的是约定定义，一会又使用的是通用定义内涵。这种定义使用混乱的情况在教育理论表达中最为常见，被称为“教育学病”：②(1)概念混乱：同一位论者在同一篇论文或研究报告中对同一个关键概念的使用前后不一致。(2)概念内涵模糊：概念所指涉的对象或所要表达的意义不清晰，充满歧义。(3)虚假概念：此类概念没有任何实际的、可观察的经验内容。(4)概念误用：机械地从其他学科借用来一些概念，不恰当地应用在教育论述中，经常令人不知所云。
上述教育学病中，基本上概括了约定定义使用时的注意事项或使用的基本条件：
第一，约定定义必须约定内涵清楚，且前后一致。概念混乱、概念内涵模糊为约定定义使用时要么没有遵守“约定”要么“约定”得不清楚，导致定义内涵混乱、模糊。第二，约定定义其内涵必须有据可依，具有合理性、适切性，不能
随意约定。比如虚假概念为定义内涵的虚假约定，是现实生活中并不存在所谓的约定内涵；概念误用为约定内涵不恰当，没有适切性、科学性。
约定定义的使用是教育理论创新的必要条件，但它的使用必须遵守一定的条件。“只要我们所建立的约定型定义，在形式上条理一贯，就实用的考虑也算适当，就没有必要再去追究它是否能反映先前用法的问题。就这种特色而言，约定型定义可以说是一种‘独断的选择’。”⑩P13约定定义对于复杂内涵的教育概念同样适用，比如教育实践、课程等，在进行相关理论表述时要用约定定义。
(三)用描述性语言有利于教育学语言的精确化
促使教育学语言精确化，德国的分析教育哲学家布列钦卡做出了重要贡献，他对如何在教育学语言表达中使用概念进行详细的解释。他认为，语言在日常使用中，有三种用法，分别为描述性用法、规定性用法、情感性用法。他认为，对于科学或教育科学而言，只有描述性语言是教育学语言走向精确化的最佳用法，情感性语言夹杂了作者太多的情感因素而不精确、规定性语言由于是表达“教育应该怎么做”而不是“教育是什么”而缺乏科学性，而只有描述性语言尽可能准确地描述客观对象和事实，因此是科学的、精确的。布列钦卡的解释不无道理，它切合了教育研究的本质功能。众所周知，教育研究有两大功能，一是解释教育现象，二是解决教育问题。准确解释的前提就需要客观、准确的描述教育事实，而不能加杂个人因素或其他无关变量，这也是任何研究取得成功的前提。
综上所述，教育学语言的精确化是当下中国教育学发展中一个非常重要的问题，由于描述理论的语言不精确而引发的许多理论难题仍在源源不断的生成。教育学概念分析在教育研究与教育学学科建设中具有重要的意义，它是认识和理解
教育实践的需要，也是构建教育理论体系建设教育学科的需要。教育学语言的精确化不仅需要语言表达技巧的改进，最根本的措施在于教育学人的意识觉醒与学术自觉，少一点功利与故弄玄虚，做真正的教育学学问，教育学语言的精确化不是不可以实现。
注释：
①石中英．教育学研究中的概念分析[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2009(3).
②易森森．教育理论对教育实践的功能[D].上海：华东师范大学博士论文，2010.
③李彦如，鲍训吾．实践唯物主义导论[M].北京：团结出版社，1992.
④石中英．论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006(1).
⑤张建琼．课堂教学行为优化研究[D].兰州：西北师范大学博士论文，2005．
⑥李政涛．论教育实践的研究路径[J].教育科学研究，2008(4).
⑦瞿葆奎．元教育学研究[A]//周浩波.教育理论与教育实践[C].杭州：浙江教育出版社，1999: 189-190.
⑧程亮．“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008(3).
⑨［美］伊士列尔?谢富勒.教育的语言[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司出版，1994：
前言．
⑩本研究结合笔者的理解与表达的需要，把谢富勒关于定义的分类及其内涵进行略微的改造，以适合中国学者的理解与本文欲表达的观点。
(11)［德］布列钦卡.教育知识的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
教育 教育是一种培养人的社会活动，是传承文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的活动。狭义的教育是指学校教育，即指有社会要求，有计划，有组织，有系统，有目的的对受教育者的身心实施身心影响，期望他们发生某种变化的活动。 教育者是在社会教育活动中，有目的的影响他们生理，心里以及性格发展的人。 受教育者 在社会教育活动中，在生理，心里及性格发展方面有目的的接受影响，从事学习的人，统称为受教育者。 教育媒介 教育媒介指构建与教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容教育材料等 教育学 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。教育学的研究目的是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育规律，为教育理论和实践工作者提供理论支持和指导。教育目的 教育目的是指培养人的质量规格和标准，规定了把受教育者培养成什么样的人，是对受教育者的总的要求。 培养目标 培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求，是教育目的在各级各类学校的具体化。 教育功能 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展产生的各种影响和作用。 教学目标 教学目标是教育者在教学教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化。 人的全面发展 人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力智力的全面，和谐，充分的发展，以及人的道德的发展。 德育 德育是培养学生正确的人生观，世界观，价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想办法的教育。 智育 智育是传授给学生系统的科学文化只是，技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因素的教育。 体育 体育是授予学生健康的只是，基恩能够，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。 美育 美育是培养学生的健康的审美观，发展他们鉴赏美，创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明的素养的教育。 劳动技术教育 劳动技术教育史引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 教育功能
制校与学教育、学? 1.我国近代系一个正式实施的学制是癸卯学制双轨学制主要是在欧洲产生并发展的2. “教育不应再限制于学校的围墙之内”是非制度化的教育理3.想。教育从生产劳动中第一次分离的标志是学校的产生4. 义务教育依据“法律规定”，具有普及性、免费性、强迫性。5.教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育，再到非6.制度化教育7.制度化教育指向形成系统的各级各类学校中国近代制度化教育的标志是清朝末年的废科举、兴学校，中8.1903国近代系统完备的学制系统产生于1902年的壬寅学制以及年的癸卯学制终身教“年，埃德加·富尔在《学会生存》一书中确定了9.1972”思想，并提出了未来社会是“学习化社会”。育教育系统不仅包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育10. 11.简述家庭教育、学校教育和社会教育的主要特点。 学校教育：教育目的明确，教育组织机构完善，有专门的教育场所，教育设备、图书资料、场地等较为完备。 家庭教育：教育内容生活化，教育方式情感化，教育时间的持久性，教育作用的显着性。社会教育：教育影响的多样化，对象和场景的开放性。 简述学校教育产生的条件12. 1.社会生产水平的提高为学校的产生提供了经济基础：生产工具的改进、手工业与农业逐渐分离、产生了商品生产、推动了原始社会向奴隶社会转化。奴隶社会生产力水平提高，奴隶创造大量社会财富，经济基础雄厚、提供接受教育的物质条件。生产力的发展使脑力可以脱离体力劳动，推动了文化教育的发展。教育作为一种精神活动，只有社会生产发展提供了必要条件时，才会出现专门从事教育的教师和脱离生产专门学习的学生。
2.文字的出现时学校产生的文化基础：早期文字是记载文化知识的唯一工具，文字是教学必不可活少的工具。早期文字复杂，使得学习文字比较艰难耗时，必须有专人教授，专心致志才能完成。文字本身包含了各种社会知识，使建立专门的教育机构基友了极大社会意义。 3.统治阶级巩固政权的需要是学校产生的社会政治基础：国家发展，阶级对立更加突出，奴隶主阶级为了加强控制，需要建立专门传授文化知识的机构，培养为他们服务的各种人才，锅里国家事务， 学校是在奴隶社会出现的，它的产生是人类物质生产不断扩大、生产力不断提高的结果。 13.简述我国现代学制形成的基本历程。 学制是一个国家各级各类学校的体系。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的衔接和关系。 19世纪60年代的洋务运动中，洋务派在自强求富的目的下，在全国办起了新式学堂，外国语、军事、科学技术学堂。这是西方学校教育制度在中国实施的先声，为中国现代学校教育制度的建立奠定了基础。 认识到了建立新学制、改革封建教育制度的重要性。1902年清政府颁布《情定学堂章程（壬寅学制）》，这是我国教育史第一个较完整学制，但未能实施。1904年，又颁布的《奏定学堂章程（癸卯学制）》，完整且棺椁实行，这宣告了中国现代学制的正式形成。这两种学制以日本学制为蓝本，中体西用思想，它们是中国第一次全面 引进西方教育制度，它们在中国现代教育制度的简历上具有里程碑的意义。 14.简述现代教育的特点和发展趋势。 1.进一步完善终身教育 2.义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。 3.普通教育和职业教育向着综合统一的方向发展 4.高等教育大众化、普及化 社会、人、教育 1.社会要素的主要内容有社会生产力、文化传统、政治经济制度。 2.制约教育的社会因素有社会生产力、文化传统、政治经济制度
第一章比较教育学的意义和研究方法 第一节比较教育学的意义 一、比较教育学的概念 各国比较教育学家的概念： 法国教育家朱利安（比较教育之父） 美国比较教育教育学家康德尔 英国比较教育学家汉斯 日本比较教育学家冲原丰 苏联比较教育研究者索科洛娃 （一）研究目的 主要目的：借鉴外国教育经验，改进本国的教学实践。 （二）研究对象 1.领域：教育的各个领域，研究重点是各国的教育制度和基本的教育本体； 2.时间：当代教育，由借鉴的目的所决定，与纵向研究的教育史的区别在于， 比较教育是其横向研究； 3.空间：世界各国，过去以国家为单位，现在以国家为中心的国民教育制度的 研究。 以特定时空范围的教育制度和教育问题作为研究对象，使得比较教育学有别于教育学的其他分支学科，成为一门独立学科。 以上为研究的广度，该学科还存在研究的深度的问题，不仅要研究教育经验，还要研究教育规律和本质，以体现其理论价值。 （三）研究方法 主要方法：比较法（详见第二节） （四）学科的基本性质 教育学的分支学科（中间科学之争） 研究对象：教育制度和教育问题； 研究任务：总结教育经验，解释教育规律，探索教育发展趋势； 研究目的：改进本国或本地区的教育制度和教育实践。 概念：比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育学科。 理论科学（理论）：寻找教育发展的规律； 应用科学（实践）：为教育改革做借鉴。 （五）比较教育学科领域的分化 根据全世界各地的研究报告，比较教育学科已分化为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个领域。 比较研究分为比较教育学和教育内部分析和文化内部分析。比较教育学指各国教学和课堂教学过程研究。教育内部和文化内部分析，如比较在两个或更多国家、地区甚至
2016教师资格证备考练习题一：教育学概述 一、单项选择题 1. 从教育学产生与发展的历程来看，教育学发展面临的最大问题，或者说教育学发展需要解决的主要问题是( ) A.科学化问题 B.实践化问题 C.规范化问题 D.艺术化问题 2. 根据经验科学的标准，科学教育学的研究任务是( ) A.描述教育现象，揭示教育规律 B.揭示教育规律，确立教育理想 C.揭示教育规律，规范教育行为 D.研究教育实践，解决实际问题 3. 在教育学史上，被公认为第一本现代教育学着作的是( ) A.《教育论》 B.《教育漫话》 C.《普通教育学》 D.《大教学论》 4. 我国乃至世界上最早的专门论述教育问题的着作是( ) A.《论语》 B.《孟子》 C.《中庸》 D.《学记》 5. 西方最早的教育着作是( ) A.《理想国》 B.《论演说家的教育》 C.《爱弥尔》 D.《大教学论》 6. 提出“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的是( ) A.培根 B.卢梭 C.夸美纽斯 D.赫尔巴特 7. 引进中国的第一本全文翻译的《教育学》是( ) A.苏联凯洛夫的《教育学》 B.德国赫尔巴特的《教育学》
C.德国康德的《教育学》 D.日本立花铣三郎的《教育学》 8. 中国人自己编着的第一本《教育学》的作者是( ) A.杨贤江 B.罗振玉 C.王国维 D.孟宪承 9. 亚里士多德的教育代表作是( ) A.《理想国》 B.《政治学》 C.《乌托邦》 D.《巨人传》 10. “教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”这一论断出自( ) A.康德 B.洛克 C.裴斯泰洛齐 D.赫尔巴特 11. 标志着教育学已开始成为一门独立学科的着作是( ) A.《大教学论》 B.《普通教育学》 C.《民主主义与教育》 D.《爱弥儿》 12. 教育学作为一门课程在大学讲授始于( ) A.赫尔巴特 B.康德 C.洛克 D.夸美纽斯 13. 最早对教育学科学化或者说对教育学成为一门独立的学科起到重要作用的学科是( ) A.哲学 B.心理学 C.社会学 D.政治学 14. 赫尔巴特所代表的传统教育思想的核心可以概括为：教材中心、课堂中心和( ) A.教师中心 B.学校中心 C.学生中心 D.活动中心 15. 以杜威为代表的现代教育思想可以概括为“三个中心”，正确的是( )
盘点教育学概念 1.学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 2.学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 3.教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，具有自身的特点和规律性，对政治经济制度和生产力具有能动的作用。 4.个人身心发展：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 5.教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。 6.所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。 7.学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。 8.义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。 9.教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。 10.师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。 11.课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 12.课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。 13.课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。 14.学科课程标准即课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的纲领性文件。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度
2016年教育学333综合考试大纲 注意：本大纲为参考性考试大纲，是考生需要掌握的基本内容。 I考查目标 全日制攻读教育硕士专业学位入学考试教育综合科目考试内容包括教育学原理、中国教育史、外国教育史和教育心理学四门教育学科基础课程，要求考生系统掌握相关学科的基本知识、基础理论和基本方法，并能运用相关理论和方法分析、解决教育实际问题。 II考试形式 （一）试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 （二）答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 （三）试卷内容结构 各部分内容所占分值为： 教育学原理约60分 中国教育史约30分 外国教育史约30分 教育心理学约30分 （四）试卷题型结构 名词解释题：6小题，每小题5分，共30分 简答题：4小题，每小题10分，共40分 分析论述题：4小题，每小题20分，共80分 2教育学原理 III考查目标 1、系统掌握教育学原理的基础知识、基本概念、基本理论和现代教育观念。 2、理解教学、德育、管理等教育活动的任务、过程、原则和方法。 3、能运用教育的基本理论和现代教育理念来分析和解决教育的现实问题。 IV考查内容 一、教育学概述 （一）教育学的对象和任务 教育学的研究对象是教育现象和教育问题；教育学的任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。 （二）教育学的产生和发展 教育学的萌芽、教育学的独立、教育学的发展多样化、教育学的理论深化等阶段有代表性、有影响的教育家、教育著作、教育思想和教育理论。 二、教育的概念 （一）教育的质的规定性 教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。 （二）教育的基本要素 教育者、受教育者、教育中介系统等要素的涵义、地位和作用。 （三）教育的历史发展 古代教育的特点；现代教育的特点。
教育学研究中的概念分析
教育学研究中的概念分析 《北京师范大学学报（社会科学版）》2009年第3期作者：石中英 摘要:概念分析在教育学研究中具有重要的意义，是从认识和理解教育实践的需要，是构建教育理论体系的需要，也是提高当前我国教育学研究质量的需要。日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析是教育概念分析中主要的六种类型，每一种都有自己特定的内涵、基础和路径。要更好地理解和使用教育学研究中的概念分析，必须注意以下事项，第一，教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究，也可以作为一项研究工作的一部分；第二，教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用，也可以综合使用；第三，教育学研究中的概念分析既不可过于简单，也不可过于繁琐；第四，教育学研究中概念分析的目的既是认识论的，也是实践论的，它们涉及到人们对待概念分析的态度、方式和目的。 关键词：教育学研究；概念分析；分析教育哲学 概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想根本上离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之施，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考或拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析或讨论的对象。说它是思想的结果，是因为概念的提出、概念内涵的解释与重构，都不是一蹴而就的心理活动，而是一系列思想活动的结晶，体现着思想者的智慧，反映着思想者对某一问题的立场、态度和价值倾向性。因此，概念分析，既是人类思想过程的一部分，也是理解人类思想过程的一部分，并对建立在概念之上的人类生活方式产生直接的和重要的影响。概念分析是所有人文社会科学研究的共同方法之一。有关概念分析理论与方法的研究也因此构成所有人文社会科学研究的共同方法论领域。本文主要基于教育学的立场来讨论概念分析的相关问题，希望对于推进我国的教育学研究有所裨益，也希望对于加强其他人文社会科学概念分析的研究有所启发。
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的
2020年教育学专业基础综合（311）考试大纲 Ⅰ、考试性质 教育学专业基础综合考试是为高等院校和科研院所招收教育学学科的硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国统一入学考试科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生掌握教育学学科大学本科阶段专业基础知识、基本理论、基本方法的水平和分析问题、解决问题的能力，评价的标准是高等学校教育学学科优秀本科毕业生所能达到的及格及及格以上水平，以利于各高等院校和科研院所择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。 Ⅱ、考查目标 教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。 Ⅲ、考试形式和试卷结构 一、试卷满分及考试时间 本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。 二、答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 三、试卷内容结构
（—）必答题为270分，各部分内容所占分值为： 教育学原理约100分 中外教育史约100分 教育心理学约40分 教育研究方法约30分 （二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。 四、试卷题型结构 单项选择题45小题，每小题2分，共90分 辨析题 简答题 3小题，每小题15分，共45分 5小题，每小题15分，共75分 分析论述题3小题，每小题30分，共90分
Ⅳ、考查内容 教育学原理 【考查目标】 1．准确识记教育学的基础知识。 2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 （二）教育学的研究任务 （三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽
教育学复习重点汇编 第一章教育与教育学 1.教育的狭义概念：学校教育。它是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。 2. “教育”定义中的三大问题及其回答： （1）W：教育作为一种社会活动，它的活动对象是什么？ A：教育活动是以人以人为直接对象的社会活动。 （2）W：它与其他以人为直接对象的社会活动的差别何在？ A：只有教育是以影响人的身心发展为直接目标的，而其他活动一满足人的需要为直接目标。 （3）W：它所产生的影响与其他社会活动产生的影响有什么不同？ A：教育对人身心发展的影响总体上讲是有明确意识的，而其他社会活动即使有意识也不会是这些社会活动的首要目标。教育所产生的其他社会效果或效应，就教育本身的目标而言，只能作为间接或派生的目标。 3.教育产生的原因：人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。 4.教育产生的条件：（1）人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。（2）语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。 5. 学校教育出现（社会发展到一定阶段的必然产物）的原因和条件：（1）学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家。 （2）学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。 （3）学校产生的重要标志：文字的产生和应用。 6.教育史上著名教育家及其代表作、主要观点： （1）捷克教育家夸美纽斯（“教育学之父”）1632年写成了《大教学论》一书。构建了教育学的学科基本框架和教育学的基本研究内容，突出地强调了普及义务教育，对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻新年并作了深入论证。 （2）18世纪的自然主义教育家卢梭（“教育上的哥白尼”）在《爱弥儿》一书中，强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育，提出在实践活动中学习的观念，引起了教育领域中一次影响深远的革命。 （3）德国教育家赫尔巴特1086年发表《普通教育学》，构建了比较严密的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴，该书是教育学作为一门规范学科形成的标志，其教育思想在教育史上被称为“主知主义教育思想”。 一种教育思想，只要其正确地反映了当时社会发展对教育的要求，能用以知道教育实践以满足社会需求，它就是具有现代意义的。 第二章人·社会·教育 Ⅰ、教育与人的发展 1.人的身心发展的一般规律对教育的制约： （1）顺序性：由低级到高级、由两边倒质变按次序发展的特性。
教育学的一些概念 1. 教育 a) 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产经验和社会生活经验的一种途径。 b) 广义的教育指增进人的知识与技能，发展人的智力和体力，影响人的思想观念的活动。 c) 狭义的教育是指学校教育，是教育者依据一定的社会以要求，依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 2. 教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，通过有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能来发展学生的智力和体力，以此培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学的世界观、人生观的过程。 3. 德育 a) 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与首先等方面施加影响的活动。 b) 学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，以使其形成一定社会或阶级所需要的品德的教育活动 4. 德育过程是指按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的、有计划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一的过程。 5. 教育目的 a) 教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的总的要求。 b) 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。 c) 狭义的教育目的是国家对教育什么样人才的总要要求。 6. 培养目标是指教育目的在各级各类教育机构的具体化 7. 教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。 8. 德育目标是通过活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。 9. 教育制度 a) 广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。 b) 狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。 10. 师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。 11. 教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
《教育学概论》复习题一 一、判断题 1、杜威以反赫尔巴特教育理论出现，提出了“儿童中心，经验中学和活动中心”。（） 2、学校教育是指增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。（） 3、西欧中世纪早期教育的显著特点是教会几乎垄断了学校教育。（） 4、《大学》提出道德教育的三纲领是“明明德”、“亲民”、“止于至善”。（） 5、教育的概念有广义和狭义之分，而《教育学》上所谈的教育主要指狭义的教育。（） 6、教育以创造社会物资财富为直接目的，为经济服务是其本质的功能。（） 7、参与式学习是指让学生有机会讨论关于环境问题的见解，鼓励他们探索不同观点。（） 8、政治与教育之间并不是只有单向的决定作用，他们之间是彼此制约的。（） 9、1992年世界环境与发展大会通过的《21世纪议程》标志着可持续发展理论的真正形成。（） 10、现代社会中，教育是使科学技术转化为劳动者精神财富的手段。（） 11、绝对的自由会导致自由的终结，不加限制的自由是自由的敌人，这一命题同样适用于教育活动。（） 12、在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。（） 13、个人本位的教育目的论典型的错误是抽象地谈论“社会”。（） 14、社会本位的教育目的论典型的错误是抽象地谈论“个人”。（） 15、是否把提升个人做人的价值与尊严看作教育的目的，这是现代教育区别于传统教育的一个根本标志。（） 16、来自西方发达国家的资料表明：教学效果同教师的智力有显著的相关。（） 17、教育教学权是与教师在教育过程中的主导地位相适应的基本权利。（） 18、《教育法》规定：教师享有参加进修或者其他方式培训的权利。（） 19、教育工作是一项极复杂，极艰难的工作，有其特殊的理论、方法和规律。（） 20、教师义务是指法律对教师从事教育活动的一定行为的约束。（） 21、有些学科我们没有正当理由迫使学生学习，却作为必修课程来开设，而另外一些学科我们有正当的理由迫使学生学习，却只是作为选修课来开设。导致这一情形的主要原因是我们没有弄清区分必修课程与选修课程的内在依据。（） 22、选修课开设得越多越好。（） 23、所谓选修课，是一种对必修课起辅助作用的补充性课程。（） 24、杜威所倡导的活动课程主要的意图在于，试图在儿童的现有经验与学科知识所代表的人类种族经验或逻辑经验之间架起一座桥梁，以解决儿童现有经验与学科知识之间明显的脱节问题。（） 25、学科课程是以知识（或文化）为本位的课程，活动课程是以学习经验为本位的课程。（） 26、教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。（） 27、教学的首要任务是培养学生的道德品质和审美情趣。（） 28、根据当前社会的需要，教学过程中应当更注意培养学生的能力。（） 29、教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，它包括了主要的和辅助的行为方式。（） 30、通俗地讲，教学就是教师的教加学生的学的活动。（） 31、学生思想品德形成的动力是教师的帮助与教育。（） 32、一般说来，对学生进行品德教育必须按知、情、意、行的顺序进行。（）
第1章教育的概念 1．什么是教育的质的规定性？把握教育的质的规定性有何意义？ 答：（1）教育的质的规定性 教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。这一质的规定性主要包括以下几个方面的内容： ①教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。 ②教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。 ③教育作为培养人的一种社会活动，是有目的的。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。 ④教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。并且，随着社会的发展，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。 （2）把握教育质的规定性的意义 ①把握教育的质的规定性有助于人们透过教育的种种表面现象，更加深刻而科学地理解教育，更好地发展教育。 ②把握教育的质的规定性有利于更好地发掘人的潜力，培养更多的能够自我教育、与时俱进、具有创造力的全面发展的建设人才。 ③教育的质的规定性从根本上剖析了教育的本质是什么、是如何产生的，与其他动物本能的区别在何处等，这对教育理论与实践的科学化具有奠基性的重要意义。 2．教育的基本要素有哪些？它们是如何相互作用的？ 答：（1）教育的基本要素
①教育者，是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，是教育活动的主导者。 ②受教育者，是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。 ③教育中介系统，是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。（2）教育基本要素的相互作用 教育者、受教育者和教育中介系统这三个基本要素是相互联系、相互作用的，具体分析如下：①教育者是教育活动的组织者和领导者，是主导性的因素，掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。 ②受教育者是学习的主体，并影响教育者。受教育者是教育的对象和学习的主体，将教育者所传授的知识、技能等，不断内化为自己的知识和能力。同时受教育者学习的状况会影响教育者的教育观念和行为。 ③教育中介系统是教育者和受教育者的纽带，又会影响他们的工作和学习。教育内容和教育方法是教育者用于影响受教育者的，是开展教育活动的内容和方式。同时，教育中介系统亦会根据教育者和受教育者的需求进行相应的调整和修改。 可见，教育者、受教育者和教育中介系统是相互联系、相互作用的，既是施动者，又是受动者，而且三者之间的相互关系会随着历史条件和现实选择的变化而变化。 3．古代教育与现代教育有哪些异同？ 答：古代教育包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育，现代教育包括资本主义社会和社会主义社会的教育，其异同具体分析如下：
第二章教育的本质与基本规律 第一节教育的本质 一、教育的基本概念 （一）广义：广义的教育泛指一切有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，是人类社会自有史以来就有的一种社会活动。（二）狭义：狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定的社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动，是人类社会发展到一定历史阶段的产物。 二、教育的属性 （一）教育的本质属性 教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。 1. 教育是把自然人转化为社会人的过程。 2. 教育培养人是有意识、有目的、自觉的进行的。 3. 在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者以及教育内容三要素之间的矛盾运动。 （二）教育的社会属性 1. 教育的永恒性：教育是人类特有的社会现象，主要有人类社会存在，就存在着教育。 2. 教育的历史性：教育是一种历史现象，在不同的社会或同一社会的不同的历史时期，教育的目的、性质、内容等都各不相同，所以，教育具有历史性。 3. 教育的相对独立性 教育要受一定的社会经济制度的制约，但教育作为培养人的活动，又具有自己的独立性。 （1）教育具有自身的继承关系。 （2）教育要受其他社会意识形态的影响。 （3）教育与社会政治经济发展不平衡。 三、教育的起源和发展 （一）教育的起源 1. 教育的神话起源说：有神论者认为，教育是由上帝创造的，教育就是体现神和上帝的意志，顺从于天。是错误的观点。 2. 教育的生物起源说：19世纪，法国哲学家、社会学家利托尔诺是生物起源论的代表。《各人种教育的演化》。也是错误的观点。 3. 教育的心理起源说：代表人物是美国心理学家孟禄，他认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识模仿，也是不科学的。 4. 马克思主义劳动起源说：马克思主义认为，教育起源于人类所特有的生产劳动。因为：①、劳动为教育的产生提供了现实条件②、劳动对教育的产生提出了客观要求。 （二）教育的发展 1. 原始社会的教育概况： （1）教育的社会性和无阶级性 （2）教育和社会生活、生产劳动融合在一起。
比较教育学复习提纲
比较教育学复习提纲 （本提纲仅供参考，请结合课本与笔记进行复习） 第一编绪论 第一章比较教育学的意义和研究方法 1、比较教育学的定义（P7） 比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。 2、比较教育研究的分类（P17-18） 比较教育的研究大体可以分为两类：区域研究和问题研究。两者关系为：区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。 区域研究是分析研究一个个国家（或地区）的教育制度或教育实践。按照研究内涵的大小，可分为整体研究（一个个国家或地区教育各方面的问题）和局部研究（某个国家或地区教育的个别问题）。 问题研究是比较两个国家（地区）或几个国家（地区）的教育制度或教育问题，按照比较的内容，可分为专题研究（将各国同一类教育并列在一起进行比较，可以有许多层次）和总体研究（对世界教育的历史、现状与未来作全面的比较研究，有横纵向之分，详见教材）。 第二章比较教育学的历史发展 1、国外比较教育研究的发展阶段（P27-39） 第一阶段（19世纪）是学科的倡导阶段。方法上的特征是访问与借鉴。法国的的朱利安第一个提出比较教育的概念。法国的库森（《普鲁士教育报告》），美国的贺拉斯·曼（《第七年报》，美国公立学校之父）等人在介绍和借鉴外国教育制度方面做了有益的工作。 第二阶段（20世纪上半叶）是学科的形成阶段。方法上的特征是因素分析。 ①英国的萨德勒（此时的先驱，《教育问题特别报告》，认为孤立地研究教育是不对的，必须重视教育的文化背景，研究决定教育制度的各种因素。他还提出了民族性这一概念，强调学习外国经验的目的在于改进本国的教育制度。萨德勒的比较教育观点为以历史主义为主要特征的因素分析理论奠定了方向，标志着比较教育的发展进入了一个新阶段。） ②美国的康德尔（1933年《比较教育》，是历史上第一部较为完整、系统地阐述比较教育理论和方法的著作。康德尔对比较教育科学体系的形成和发展作出了巨大贡献。按照美国比较教育家卡扎米亚斯和马西亚拉斯对康德尔的《比较教育》论著的分析，提出三种目的：“报导—描述”的目的，“历史—功能”的目的，“借鉴—改善”的目的） ③英国的汉斯（1949年《比较教育：教育的因素和传统研究》，提出决定各国教育的因素有三：自然因素、宗教因素、世俗因素，，在研究工作中，汉斯把因素分析法与历史法紧密结合在一起，形成了自己独特的研究方法。） ④德国的施奈德（提倡并运用因素分析的研究方法，在1947年发表《各国教育的动力》一书，指出了对教育有影响的外部因素，还进一步分析了教育发展的内部动力。） 第三阶段（20世纪50年代以来）是学科的蓬勃发展阶段。方法上的特征是综合研究。这个阶段，研究规模迅速扩大，研究方法多种多样，研究成果大量增加。 ①美国的贝雷迪（他的比较教育方法论思想主要体现在他1964年出版的代表作《教育中的比较法》一书中：贝雷迪认为，比较教育研究包括区域研究和比较研究两大类型，区域研究包括“描述”和“解释”两个阶段；比较研究则包含"并列"和"比较"两个阶段。这四个阶段结合在一起，就构成了著名的"比较四步法"。）
教育学知识框架 第一章教育的产生和发展 一、教育的起源 1、教育的其他起源说 生物起源说 心理起源说 2、教育的劳动起源说 劳动为教育的产生提出了客观需要 劳动为教育的产生提供了现实条件 二、教育的发展 1、原始教育形态 教育与生产劳动和社会生活融合在一起 教育的物产阶级、平等性 教育内容简单 教育手段和方法单一 2、古代学校教育 奴隶社会教育 封建社会教育 古代学校教育特征 3、现代学校教育 现代学校教育的内涵 360安全浏览器.lnk现代学校教育的基本特征 三、当代中国教育 1、当代中国教育的历史定位 2、当代中国教育的发展 当代中国教育的发展历程 当代中国教育的发展现状 3、当代中国教育的未来发展
第二章教育与社会的发展 一、社会对教育的制约作用 1、经济对教育的作用 2、政治对教育的作用 3、文化对教育的影响 4、科技对教育的作用 二、教育在社会发展中的作用 1、教育在经济发展中的作用 2、教育在正在发展中的作用 3、教育在文化发展中的作用 4、教育在科技发展中的作用 5、教育在我国现代化建设中的地位与作用 三、教育的相对独立性 1、教育具有社会经济、政治发展的不平衡性 2、教育具有历史继承性 第三章教育与人的发展 一、人的身心发展的概念 1、人的身心发展的概念 人的身心发展的顺序性 人的发展的阶段性 人的发展的不平衡性 人的发展的个别差异性 2、人的身心发展的动力 内发论 外铄论 多因素相互作用论 二、影响人的身心发展的因素及其作用 1、遗传素质及其在人的发展中的作用 遗传素质的定义 遗传素质在人都能的发展中的作用 遗传素质作用的性质
2、环境在人的发展中的作用 环境的定义 社会环境对人的发展的作用 环境作用的性质与特点 3、主观能动性在人的发展中的作用 主观能动性的定义 人的发展过程中内因和外因的关系 三、学校教育在人身心发展中的作用 1、学校教育在人的发展中起主导和促进作用学校教育在人的发展中起主导作用 学校教育在人的发展中起促进作用 2、教育发挥主导和促进作用是有条件的 第四章教育目的 一、教育目的概述 1、教育目的的概念 2、教育目的的意义和价值 3、影响教育目的的制定的因素 二、教育目的的理论 1、西方教育目的理论 宗教本位论 社会本位论 个人本位论 2、中外不同历史时期的教育目的 我国古代的教育目的 中国近代的教育目的 欧洲中世纪的教育目的 西方国家近现代的教育目的 三、新中国的教育目的 1、新中国成立以后我国教育目的的历史演化
期末作业考核 《比较教育概论》 满分100分 一、简答题（每题8分，共40分） 1. 简述美国教育发展中存在的主要问题。 2. 分析苏联解体后俄罗斯教育发展面临的主要问题。 3. 简析德国教育体制中存在的问题。 4. 概述世界初等教育课程改革的共同趋势。 5. 概述世界职业技术教育的改革与发展趋势。 二、论述题（每题10分，共20分） 1. 论述并分析“第三条道路”对英国当前教育改革的影响。 2. 试述日本基础教育领域中存在的主要问题及其对中国教育发展的启示。 三、材料分析题（每题20分，共40分） 1．“师范教育作为一种社会现象和实践活动，是伴随着大工业的发展和教育的普及而产生的。从世界师范教育的发展历程来看，它经历了从初等师范教育到中等师范教育再到高等师范教育发展和变化的三个阶段，并呈现出从初级到高级、从数量增加到质量提高，从单一封闭到多元开放的发展规律。”请通过材料分析世界师范教育的发展历程与趋势，结合目前中国师范教育发展的实际，谈谈你对未来中国师范教育发展走向的看法。 2.“日本自明治维新以来，就确立了通过受教育提高和改变人的社会地位和生活条件的机制，素有学历社会之称。本来重视学历并非坏事，然而发展到忽视人的实际能力而偏重学历，却给日本带来不少副作用。国民普遍形成了轻视学了什么，学得怎样。而重视在何时、何地学的的社会心理。进入好学校，考进名牌大学，进一流企业成为社会成员根深蒂固的教育情结。同时，由于学历程度和毕业学校对青年人的就业谋职、工资待遇、社会地位、选择配偶都有很大影响，以至使人们对学历和升入名牌大学的追求达到了狂热的程度，造成了学校大搞应试教育和过度激烈的考试竞争，从而导致了基础教育阶段学生学力的全面下降，这严重威胁着日本未来社会的发展。” 请从材料出发，概括总结日本基础教育当中存在的主要问题，并论述日本现代基础教育改革对策及动向。
1．教育影响即教育过程中教育者作用于学习者的全部信息,即包括了信息的内容,也包括了信息的选择、传递和反馈的形式是形式与内容的统一。从内容上说是,教育内容、教育材料或教科书；从形式上讲，教育手段、教育方法、教育组织形式。 2．工业社会教育的主要特征是现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。 3．教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 4．教育的政治功能主要表现在一，教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务（一是对广大人民进行政治和意识形态教育促使他们的政治社会化，并成为社会所需要的公民；二是培养政治人才，以补充社会管理层的需要，直接参与统治阶级的管理，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务）。二，教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务(学校是一个宣传和传播文化的场所。学校还是一个营造社会舆论的场所)。三，教育是促进社会民主化的重要力量（一教育传播科学，启迪人的民主观念。二教育民主化本身是政治明珠化的重要组成部分，也是衡量社会民主化的重要一环。三民主的教育是政治民主化的孵化器） 5．我国教育目的的精神实质是：社会主义是我国教育性质的根本所在；使受教育者德、智、体、美等方面全面发展；注重提高全民族素
质；为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。 6．教育目的实现的理性把握；一要以素质发展为核心（一是人的发 展的全面性与和谐性，二是人的发展的差异性和多元性，不强求一律，不用固定的模式看待和要求人的发展，而是重视和鼓励人个性发展的多样性）二要确立和体现全面发展的教育观（1.确立全面发展教育馆的必要性。2.正确理解和把握全面发展（一不能把西方传统上的人得全面发展与我国现在所讲的人得全面发展等同起来，二全面发展不是人得各方面；平均发展、均衡发展，实质上，全面发展是炙热的各方面素质的和谐发展。三全面发展不是忽视人的个性发展，人得全面法杖和个性发展是辩证统一的）3.正确认识和处理各育关系（要注意避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来）4.要防止教育目的的实践性缺失） 7. 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理 规则。一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种教育法律、规则、条例等8.教师个体专业（教师作为专业人员，从专业思想到专业知识能力心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程）化发展的具体内容有：专业理想的建立（视角是在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质目的价值和生活等的理想和信念）；专业知识（是教师 职业区别于其他职业的理论体系与经验系统）的拓展（知识量的拓展