教育学原理之第八讲课程理论

程作为一个独立的研究领域的诞生。 1949年现代课程理论的重要代表人物泰勒出版《课程与
教学的基本原理》标志着课程理论研究的系统展开。 泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父
”。
（一）知识中心课程理论
知识中心课程理论=学科中心课程理论。 是指以教学各学科知识为中心任务的课程理论。
1.要素主义课程理论
主要观点：主张把人类文化遗产中的精华作为学校课程 的核心，按照严格的逻辑系统编成教材，教 给下一代。
代表人物：哥伦比亚大学教授巴格莱。 缺点： 过于重视书本教学、脱离生活实际，加重了学
生的学习负担。
发展： 20世纪60年代后日渐式微。
2.永恒主义课程理论
形成于20世纪30年代的美国。 其代表人物有芝加哥大学校长赫钦斯、美国教育哲学
基本含义是指课业及其进程，即学程。
在西方教育史上，英国著名哲学家、教育家斯宾 塞(H．Spencer)在其名著《什么知识最有价值》中首 先使用出了“课程”(curriculum)一词。
该词源于拉丁语，意思是“跑道”(race— course)，规定赛马者的行程路线。
几种典型的课程定义
1.课程即学科（教学科目）
验； 2）过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情景的
课程意义； 3）混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程
5.课程即文化再生产
一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上是这种 文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化中产生、发展 的现象和规律出发揭示课程的内涵。
这一课程概念主要有两种观点。 其一，以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生
2.课程即预期的学习结果或目标
20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中 提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒等人修改 ，发展至今。
强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。 局限性： 1）预期发生的事情与实际发生的事情存在差异； 2）把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期
4.课程即有计划的教学活动
这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越以往观念中 单一对象化规定性的课程本质观，反对30、40年代以来从学 生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包 含了教学范围、序列和进程的安排。
局限性： 1）过于重视计划性，忽视了课程实施过程中的学生的实际体
主要特点： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从古至今在学校教育中居统治地位，历史最悠久的一种课 程理论。
中国“六艺”—— 礼、乐、射、御、书、数 “子以四教”—— 文、行、忠、信 古希腊、罗马“七艺”——
家艾德勒、利文斯通和马里坦等人。 该理论认为，教育目的是培养人的理性，理性是人性
的基础。 “永恒学科”是其课程的核心，名著是实现教育目的
的最好途径。
3.结构主义课程理论
代表人物：美国心理学家布鲁纳。 布鲁纳在《教育过程》中提出，不论人们选教什么学科，
务必使学生理解该学科的基本结构。 学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得学科的基本原
大家好
《教育学原理》之第八讲
课程理论
源自文库
主要内容
第一节 课程的内涵及理论
第二节 课程编制
第三节 课程改革与发展
第一节 课程内涵及理论
西方：课程改革一直是西方教育改革的核心，课程研究 始终是西方教育理论的中心论题。
中国：我国长期重教学轻课程。 课程改革是当代教育改革的核心。 课程论侧重研究教什么 教学论侧重研究如何教学
除上述五种比较典型的课程定义外，还有“教学事件 ”、“种族经验”、“法定知识文本”等定义。
面对以上定义，我们不是从其中任何取舍某一种，在 目前课程尚未取得一致定义的情况下，尊重各种不同 的见解。
二、课程理论的主要流派
课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。 1918年美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课
产对下一代有用的知识、技能。 另一，以巴西教育家弗雷尔为代表，认为课程的使命不是要
使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会 制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。
局限性： 没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文
化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等 方面的巨大差异性。
把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。但只 概括出课程的主体，不能反映出课程的全貌。
局限性： 1）学校为学生提供的远远超出了学科范围； ➢ 2）把作为“客观文化”的知识直接等同于课程； ➢ 3）易忽视学生的智力发展、情感陶冶、创造力表现及师生互
动； ➢ 4）把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程
课程与教学的关系
➢ 1）大课程论（大课程小教学） ➢ 2）大教学论（大教学小课程） 而实际上，应该是目的与手段的关系 ➢ 课程是一幢建筑的设计图纸，教学则
是具体的施工过程； ➢ 课程是一场球赛的方案，教学则是球
赛进行的过程； ➢ 课程是一首乐谱，教学则是对这首乐
谱的演奏。
一、课程的内涵
“小立课程，大做功夫” “宽着期限，紧着课程” -------南宋朱熹《论学》
文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐
夸美纽斯主张设置“百科全书式”的课程，以便“把一切 事物教给一切人类”：玄学、物理学、光学、天文学、地 理、年代学、历史、算术、几何、静力学、机械学、辩证 法、文法、修辞、文学、音乐、经济学、政治学、道德学 和宗教，共20门之多。
20世纪该理论的代表：要素主义、永恒主义、结构主义课 程理论
结果。
3.课程即学习经验
20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决 定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体 ，是一个过程两个不可分割的部分。认为课程应当是学生在 学校通过各种活动获得的经验。
局限性： 1）未能提出何种经验应由学校或其他教育机构提供； 2）可能排除了系统化的知识； 3）即使在教师的指导下，也可能包含好的和不好的经验。