教心

教学生要教心和交心摘要：教学生要教心。

教心：要诚实守信、要充满爱心、要拼搏进取；交心：要尊重学生、理解学生，信任学生，帮助学生。

关键词：教心、交心、诚实守信、爱心、尊重、信任中国有句俗话，叫“教学生要教心”。

我想这句话应该包括两个方面的含义。

一是教心是教学生的心，也就是注意学生心灵品德的教育，要教会学生如何做人。

二是教心还要和学生“交心”，也就是在教育学生过程中，和学生要有心灵的交流，要用自己的真心去感化，融化学生的心。

一、教心现在的中学生，多是独生子女，在家里娇生惯养，在学校则自私自利，不明事理，没有吃苦精神。

如果不给他们正确指导，不让他们学会如何做人，将来又怎能成为我们社会主义接班人，又怎能成为祖国的栋梁之才，砖瓦基石呢？所以，对学生心灵品德的教育应放在教育的首位。

在这方面，我主要抓了以下几点：(一)．要诚实守信诚实守信，恪守诺言，是中华民族的传统美德。

可是近几年，一些污七八糟的东些不断传入我国，社会风气受到严重影响。

现在的情况是，如果要是说谁诚实，不再是褒扬的话，而是讽刺他傻，死板不灵活，不适应社会潮流。

这种社会风气也在严重地侵蚀着中学生纯净的心灵。

好像人只有圆滑，自私，才是聪明的。

这些不应是社会中的主流，更不应成为中学生的主流。

在班会上，我就给同学们讲了这样一个真实的故事。

美国一家公司欲与国内一大公司合作，然而在签署合约前，美国这家公司的信息员查询到这样的信息，欲合作的公司在许诺的抗灾捐款中没有兑现。

于是这家公司果断决定，不与这家公司合作，另寻新的合作伙伴。

通过这个报道，我告诉我学生，诚实守信，这是社会的主流，只有诚实守信的人才能成就大事业，才能获得别人的尊重，活得才有意义。

（二）．要充满爱心有一件我亲身经历的事，在汽车站附近，我遇到一对年过花甲的老妇人，他们对我说，是来找儿子的，可能是地址错了，没有找到，可是带来的钱花光了，求我给他们点钱买吃的。

我给了他们10元钱。

后来偶然谈起这件事时，多数人都说现在用这种方式骗人的很多人都见过，这样的事太多了。

行为改变的方法口诀教心
1. 确定目标：明确自己想要改变的行为是什么，设定具体的目标。

2. 制定计划：制定一个有序的计划，将目标分解成可控制的步骤和时间表。

3. 培养意愿：培养对目标的强烈意愿和动力，明确自己为什么要改变这个行为。

4. 积极思考：保持积极的思维，相信自己能够改变，并且相信改变能带来好的结果。

5. 寻求支持：寻找支持你的人，和他们分享你的目标和计划，并且接受他们的鼓励和指导。

6. 培养习惯：将目标行为变成习惯，通过重复的实践和坚持，让自己的行为变得自然而然。

7. 克服障碍：意识到在改变过程中可能遇到的障碍，并寻找克服它们的方法和策略。

8. 检查进展：定期检查自己的进展，评估是否朝着目标前进，根据需要进行调整。

9. 奖励自己：在实现小目标或者取得进展的时候，给自己适当的奖励，增加动力和满足感。

10. 坚持不懈：无论遇到什么困难和挑战，都要坚持下去，持之以恒地改变行为。

教心知识点总结一、认知心理学认知心理学是心理学的一个重要分支，主要研究人类的认知过程，认知过程包括知觉、注意、记忆、思维、语言、学习等方面。

认知心理学将认知过程视为信息处理的心理活动，主要研究人类的感知、认知能力，探讨人的思维如何进行信息的加工、分析、存储等。

在认知心理学中，有很多重要的知识点，如感知的基本原理、注意力的调控、记忆的特点与遗忘规律、语言的结构与习得规律、解决问题的思维方式等，这些知识点都是认知心理学的重要内容。

1.感知的基本原理感知是指人通过感觉器官获取外界信息，包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等。

在认知心理学中，感知的基本原理是一个重要的知识点。

感知的基本原理包括感觉的门槛、感觉的适应、感觉的错觉、感觉的差异阈等，这些原理在感知过程中起着重要的作用，了解这些原理对我们理解感知过程、感觉的特点有很大帮助。

2.注意力的调控注意力是指人在特定的环境中选择性地对某些信息进行关注和加工，而对其他信息进行忽视。

在认知心理学中，注意力的调控是一个重要的知识点。

注意力的调控包括注意力的分配、注意力的集中、注意力的转移等，这些都是人们在认知过程中重要的注意力机制。

3.记忆的特点与遗忘规律记忆是指个体对过去经历进行信息的存储、保留和再现的心理活动，是认知心理学中一个重要的研究对象。

了解记忆的特点和遗忘规律对我们提高学习效率和记忆能力有很大的帮助。

记忆的特点包括记忆的编码、存储和检索过程，而遗忘规律则包括遗忘的原因和防止记忆衰退的方法。

4.语言的结构与习得规律语言是人类最重要的交际工具，语言的结构和习得规律一直是认知心理学中一个重要的研究领域。

语言的结构研究包括语音、词汇、语法、语义等，而语言的习得规律研究主要包括母语的习得、第二语言的习得、语言障碍的产生和治疗等。

了解语言的结构和习得规律对我们提高语言能力和交际能力有很大的帮助。

5.解决问题的思维方式解决问题的思维方式是认知心理学中重要的知识点，主要研究人类如何进行问题解决的思维活动。

教心名词解释◎教心- 名詞解釋◎一、預備性評量(preparative evaluation)又稱安置性評量或教學前評量。

在教學前，為了解學生的起點行為（知識與技能）所做的評量。

若學生未具備學習新單元所需要的知識與技能，則教師需提供預備性的經驗，再進行新單元的解說；反之，則實施預定的教學。

常見的預備性評量有智力測驗與入學測驗，課堂前的預備性評量實際並不常見。

二、形成性評量(formative evaluation)又稱為教學中的評量，在教學過程中教師為了解學生學習的情形，透過晤談、觀察或文字….等方法，來評量學生學習的情形，以便隨時發現問題，提供學生和教師校正及回饋的機會。

根據形成性評量，教師可隨時修正自己的教學策略；學生可獲知自己的學習表現，來肯定或修正自己以後的學習方式，如小考或期中考。

三、診斷性評量(diagnostic evaluation)在形成性評量實施後，發現學生有學習困難的情形，教師尌必頇給予個別輔導，幫助學生改善學習模式。

在輔導之後若是學生學習困難情形依舊，則實施診斷性評量，以確認學習困難的關鍵處，或造成學習困難之生理、心理或其他因素。

實施診斷評量時，除需要特別設計的診斷測驗外，尚頇專家協助鑑定及輔導，不過台灣教育對此類評量仍頇努力建構出屬於自己的制度。

四、總結性評量(summative evaluation)在教學結束後，為了解學生的行為表現是否已經達成教學目標，以確認整體學習結果或教學成效而進行的學習評量。

若學生未達到預期的教學效果，則教師需提供另外的學習經驗；若已達到教學效果，則評量成績或認定精熟程度。

又稱為教學後評量，如期末考或聯考。

五、關鍵期(critical period)關鍵期的研究始於Lorenz對動物行為的觀察研究。

關鍵期係指個體在發展過程中，最適宜某種行為或身心特質出現與成熟的階段，亦即影響最大的特定時段。

若過了該階段，以後學習則會阻礙較大。

教師應認知個體行為與身心特質的出現時機，提供適當的教學方法與教育環境來增進學習效果。

陈店实验学校教师从教心语一、真正的教育是用人格培育人格，用聪慧启发聪慧。

（邱艳根）2、爱心、耐心、责任心是我从教生涯的“吉祥三宝”（李爱军）3、在教育教学中，不忘把现代型价值观传授给学生。

（张文）4、让咱们用最真的心去教育好咱们的学生。

（周壮武）5、教学不仅仅教给小孩书本知识，更重要的是启发小孩的学习爱好（贾慧媛）6、安静淡泊的不是生活，而是心态。

常常调整自己，做一个健康、阳光的人（王康峰）7、维持阳光的心态，欣赏自己的职业，享受教育者特有的欢乐与幸福（朱永登）8、以师为朋，以生为友，以校为家，是我从教的最高境遇（吴汝婷）9、人的苦恼来自于舍本求末，杞人忧天。

（陈新兰）10、善论是理，专术以工；坦荡育人，身正为范（王大力）1一、用心培育花朵，用爱塑造灵魂（朱丽娟）12、教师的最大幸福确实是把一群群小孩送往理想的彼岸（黄春景）13、常常被教训的人，会变得愈来愈笨；因此咱们必然要多多赏识学生。

（魏启群）14、认认真真做事，踏踏实实做人，学生的成功与幸福确实是咱们最大的成功与幸福（曾君）15、好好把握身旁的朋友，他们都是制造你生命意义的人。

（韩国胜）16、教者确实是教学生将书本知识转化为自己的生活体会和社会体会。

（赵忠智）17、要想塑造一个学生，不如让学生尽情的展现自己的本性。

（王冬）18、用母亲般的爱来呵护小孩，用严师般的爱来引导学生。

（李少云）19、用爱铺就小孩的幸福之路（邓菲菲）20、教育好咱们的学生，要付诸行动，倾注心灵（李丹）21、我将用我的双手托起小孩以后的梦。

（贾秀梅）22、浇树要浇根，教人要教心，用心教心（李明明）23、教育的目的在于让年轻一代做好在一生中进行自我教育的预备。

（梁银平）24、耐心地对待同意知识较慢的学生是成为宜教师的第一步。

（梁建锋）25、逆水行舟，不进则退；常常诉苦，没人同情（查毅）26、教室确实是犯错的地址。

（王晓云）27、教师因学生的错误而存在（赖丽娟）28、成功=爱心+聪慧+责任（张玉麟）29、用一颗平和的心态去包容小孩，也就容下了理想和幸福（吴丽）30、教师最大的幸福确实是看到小孩们在成长（武明惠）31、在学习中学生学得欢乐，教师教得欢乐，确实是我最大的幸福。

教育心理学第九章知识点|知识的建构名词解释知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度。

知识观可分为现代主义和后现代主义知识观。

陈述性知识：说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

程序性知识：是关于怎么完成某项活动的知识，程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受的信息进行加工变换条件性知识：梅耶在安德森陈述性知识和程序性知识的基础上提出条件性知识的概念。

认为程序性知识分为用于具体情境的程序性知识和有关学习。

记忆。

问题解决的一般方法的条件性知识，帮助学生确定何时和为何要应用哪些知识，帮助学生选择和应用陈述性知识和程序性知识。

显性知识指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“严明的知识”隐性知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。

概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

概念是抽象的，在真实世界他们并不存在，只存在概念的个别例子。

概念的同化迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。

进一步说，迁移是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。

简答一、知识观的分类：知识观可分为现代主义和后现代主义知识观。

二、比较陈述性知识、程序性知识和条件性知识：首先概念不同。

其次，陈述性知识回答的“是什么”，如历史日期、数学事实等。

程序性知识回答如何做，如“数学计算法则、阅读的策略”。

条件性知识回答“什么时候和为什么”如要略读报纸，因为这样既能抓要点又能省时间。

三、显性知识和隐形知识的转化关系：社会化：共享个人隐性知识的过程。

分享别人经历和经验是理解别人思想和感情的最好途径。

外化：将隐性知识说出来并以别人能理解的方式表达出来。

内化：新创造的显性知识转化成个人的隐性知识。

第一章教育心理学概述一、单选题1、教育心理学的核心是（）A、学生心理B、学习心理C、教学心理D、教师心理2、在俄国，被称为教育心理学之父的心理学家是（）A、卡普捷列夫B、桑代克C、乌申斯基D、维果斯基3、对于缺乏语言表达能力的婴幼儿发展的研究，最佳的研究方法是（）A、文献法B、调查法C、自然观察法D、个案研究法4、在控制的条件下对某种行为或者心理现象进行观察的方法称为（）A、观察法B、测量法C、实验法D、调查法5、儿童心理学家陈鹤琴对自己儿子进行的长期系统的研究，这种研究类型属于（）A、纵向研究B、横向研究C、差异研究D、因果研究6、教师通过记录课外活动中学生的攻击行为来研究攻击和性别的关系，这种研究方法是（）A、实验法B、个案法C、调查法D、观察法7、（）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

A、教学媒体B、教学内容C、教学过程D、教学环境8、1903年，美国心理学家（）出版了《教育心理学》，这是西方第一次以教育心理学命名的专著。

A 皮亚杰B、柯尔伯格C、桑代克D、艾宾浩斯9、教育心理学是一门研究学校情境中（）的基本心理规律的科学。

A、师与生B、学与教C、德与智D、身与心10、教学过程的三种过程是（）A、学习过程、教学过程和评价/反思过程B、学习过程、教学过程和互动过程C、学习过程、教学过程和思考过程D、学习过程、教学过程和管理过程二、多选题2、教育心理学的研究对象是（）A、教的心理活动B、学的心理活动C、教与学的互动机制D、学生的心理发展特点E、学校情景3、教学媒体包括（）A、图片B、黑板C、投影D、录像4、课堂教学环境包括（）A鼓励学生的求异思维B发展学生的直觉思维C课堂物理环境D课堂社会环境三、判断题1、教育心理学可以为有效的学与教提供一般原理和建议，但他不能给特定环境中的实际问题提供处方。

（）2、教育心理学是研究教师如何教的学科（）3、1924年，我国教育心理学家廖世承编写出版的《教育心理学》是中国较早的一本教育心理学教科书（）5、教学环境不是学习与教学的五大要素之一（）6、学习过程是教育心理学研究的核心内容（）第二章一、单选题1、心理学家所说的“危险期”或“心理断乳期”是指（）A童年期B少年期C青年期D中年期2、小红知道一个杯子里的水倒进碗里,水没有变少.说明小红处于皮亚杰认知发展阶段的( )A感知运动阶段B前运算阶段C具体运算阶段D形式运算阶段3、一般来说，偏爱自然科学且自尊心较强的学生的认知风格属于( )A场依存型B场独立性 C 沉思型D冲动型4、个体在解决问题过程中表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解答范围,直至找到唯一正确的解答的认知方式是( )A场独立性B沉思型C辐合型D发散型5、当问及“假如你是校长，你如何对待逃学的学生时”，中学生可根据自己的想象列出很多种做法。

司南教心知识点总结司南教是一种古老的中国传统宗教，也被称为“司南精舍”或“司南之教”。

它的根源可以追溯到汉代，始创于司南山。

司南教信奉自然、尊崇自然之道，注重修身养性，强调敬畏自然、顺应自然、与自然和谐共生。

其教义融合了儒家、道家、佛家等多种思想，形成了独特的宗教体系。

司南教教义包括许多关键知识点，下面将对这些知识点进行详细的总结。

一、司南教的起源司南教的起源可以追溯到汉代，据史书记载，司南教始创于司南山，司南山是一个地理位置十分重要的山脉，也是司南教的发源地。

在当时，司南山上的道士以山为根本，以自然为师，发展出了司南教的教义和教规。

司南教的创始人据传为司南真人，他倡导崇尚自然，弘扬自然之道，主张人与自然和谐共生。

自然对司南教徒来说是至高无上的存在，所有的一切都顺应自然而行，尊崇天地万物，顺应自然之道。

二、司南教的神祗司南教尊崇自然神祗，包括山川神祇、自然神灵、星宿神祇等。

司南教徒虔诚地崇拜这些神祗，相信神祗能够保佑人们平安，给予丰收和幸福。

同时，司南教鼓励人们通过礼仪、祭祀等活动来感恩神明，保持与神明的和谐关系。

这些神祗的崇拜和祭祀成为了司南教的重要仪式和习俗。

除了自然神祗，司南教还崇尚一位至高无上的神明——司南天尊。

司南天尊被视为宇宙法则的制订者和守护者，司南教徒向司南天尊祈愿、祭拜，以求得宇宙的庇佑和神明的保佑。

三、司南教的教义1. 顺应自然之道司南教强调顺应自然之道，尊重自然、顺应自然、与自然和谐共生。

人应该恪守自然法则，遵循自然的规律，不违背自然，才能得到宇宙的祝福。

2. 修身养性司南教主张修身养性，强调个人的修养和品德的培养。

德行高尚、心地善良、修养深厚是司南教徒应该追求的目标。

3. 爱护生灵司南教鼓励人们爱护生灵，包括动植物、生灵万物。

他们认为所有生命都是宇宙的一部分，都应该受到尊重和保护。

4. 敬畏自然司南教徒视自然为至高无上的存在，敬畏自然，祈求自然的庇佑和祝福。

他们发展出了许多与自然相关的仪式和习俗，以向自然致敬。

教学要教心作者：曹公奇来源：《中小学班主任》2020年第06期学校的教育任务要通过课程来实施，课程实施的路径主要是教学。

而教学，不仅仅是教给学生有字之书上的知识，更要教无字之书，要教心。

“浇花要浇根，教人要教心。

”教学是教知的工作，更是教心的事业。

这是由教育“立德树人”的根本任务所决定的。

教心，就是要教学生的心灵，教他们养成良好的习惯，形成正确的价值观，塑造必备的品格。

教学，就是要在教学生学科知识、培养关键能力的同时，把教心融入课程之中，从而提升学生的核心素养。

教心与教知，是教学的一体两面，缺一不可。

课程教学，当然主要是教本学科的知识，培养本学科的关键能力。

但是，如果只是纯粹地教知识、教能力，不注重教心任务的落地，缺乏思想情感上的正确引导，那么教育培养的只能是“精致的利己主义者”，对国家、对社会又有多大的用处呢？我们的社会、我们的学校、我们中的许多人，在评价学生时，往往还是單纯地以学业成绩作为判定优与差的主要标准，唯分数是瞻，成绩代替了一切，导致许多学科的教学只是一味地教知识，忘记了教书育人的根本与初心。

教知要教心。

课程知识本身蕴含着丰富的人文思想和巨大的育人力量，体现出严谨的科学态度和缜密的科学思维，这些都是构成知识体系的重要内容。

如果在教知识时，忘记或者放弃了这些内容，那么所教的知识也是残缺的、有问题的。

所以，教学不但要教知识，还要挖掘知识本身所蕴含、所体现的育人精神，从而在教知中教心。

教知过程中处处需教心。

学生对待知识学习的情感态度、学习过程的细节，包括精神状态、任务完成、坐立姿势、握笔方法、活动参与、情绪变化等，实际上也都是课程资源，需要教师重视。

也就是说，教师在教学过程中，需要重视学生的一切学习因素和动态细节，要善于把握它们，并结合教学内容和教学方式，及时加以疏导。

这也是教心，是教知过程中的随时教心。

教心是为了教知。

如果教师在教学时，仅仅只是扣住课程知识本身，就知识教知识，不愿在教心方面下功夫，那么，教学效果并不会很好。

教心实验法主要特点1、以科学的假设为前提。

实验法与其他观察法、调查法等显著的区别是，实验法要求在实验开始前就必须有一个明确的科学假设。

实验假设是实验者在长期实践、经验积累的基础上对实验因素与教育效果之间因果关系的一种假定性的推测。

科学发展的历史证明，任何一种科学理论的产生，都是经过由科学的假说到实验和实践的验证才确立起来的。

教育实验是针对教育中存在的某种问题，提出有科学根据的设想和假说，然后付诸实验的检验，从而得出结论，接受或拒绝假设。

例如，研究型学习与发展学生能力有什么关系，班队活动与班级集体的凝聚力有什么关系？师生关系对学生人格发展有哪些影响？某种教学方法能否促进学生的学习能力？等等，都可以提出不同的理论假设，并通过实验加以验证。

2、实验过程被施行严格的积极主动的控制与观察法、调查法在自然状态下，消极等待研究现象的出现不同的是，实验法是在严格控制的条件下，人为设置某种情境，积极主动地促使某些现象、性质特征的出现，进而揭示事物、现象发生的原因。

在教育实验中，自变量即实验因素，因变量即实验效果，是依赖于其他变量而变化的变量，是实验因素等变量作用下的反应，是实验的结果。

如在教学方法改革的实验中，教学方法即自变量（实验因素），教学质量是因变量（实验结果），实验控制即控制除实验因素以外的其他因素（如年龄、人数、智力、学习成绩、教师水平、教材、学生努力程度、教学时间等）对实验结果的影响。

控制是实验法的本质特征和精髓，没有控制，也就称不上是实验。

3、探求变量间的因果关系教育实验的主要目的是探求变量间的因果关系。

因为实验过程中一切无关因素都已受到严格控制，而作用于因变量的只有实验因素。

因此，这一结果是必然的，研究者可确定实验因素与结果之间的因果关系。

如“小学美术深入尝试教学法培养学生创新能力的实验”，实验因素是深入尝试教学法，因变量是学生的创新能力。

在对“尝试教学法”作出操作性定义后，分别在低年级和高年级学生中各选2个班进行为期一学期的实验，实验班学生每个教学内容中让学生在创作前进行深入尝试，而对照班学生在创作前不进行深入尝试，在严格控制其他条件的情况下，一学期下来，实验班学生的作品与对照班学生的作品相比，在运笔用墨和画面内容以及创造想象上更丰富，在画面构成上更饱满，在个性特征上更鲜明，而且整个画面都洋溢着活泼、朝气、童趣。

教人要教心——记北京第22中学教师孙维刚1980年，孙维刚开始进行“大幅度普遍提高学生素质”的教改实验。

十几年下来，他积累了一整套行之有效的作法。

而让他体会最深的则是要当好班主任。

孙维刚当教师35年，从未间断过当班主任。

即使1990年5月发现膀胱癌后到1992年12月痊愈的两年间亦是如此，那两年，孙维刚7次手术两次住院，但仍当着两个班的班主任。

孙维刚当班主任，实实在在把德育放在第一位，千方百计去建设一个好集体。

他认为一个人没有目标，他的生活将百元聊赖。

一个班级更是这样，要焕发勃勃生机，首先要统一一个正确的目标，一个团结大家为之奋斗的理想和追求。

电影《带兵的人》中，连长这样说过：“浇菜要浇根，教人要教心。

”那么，怎样才能“浇”到心上？孙维刚会浇。

以前，他每天参加值日扫除，近几年会议和社会工作较多，他仍力争7点多到教室扫地擦桌子，大扫除到厕所干拧墩布的脏活儿，学生摔伤或有病，他送他们上医院，他作错了事，或哪怕心里错怪了谁，他都会在全班面前检讨，赔不是。

1993年1月的一天早晨，孙维刚在路上帮助扶起一位驮着鱼缸摔倒的小贩，到校时，比他们班早10分钟到校的约定晚了5分钟。

怎么办？孙维刚原可以说明原因，但他没这样做。

社会上很多人对某些领导做错了事总要诸多开脱本来就不满，孙维刚觉得他不能给孩子们再描上这样的一笔了。

于是，他在黑板上写下：“今天我迟到了，对不起大家”。

然后走出门外，在凛冽的寒风中站了一个小时。

事后，有的同学在作文中写道：孙老师有病，工作又那么繁忙，这我们都清楚。

有一天早晨，老师迟到了，他自惭自责，竟然在教室门口罚站。

那一天风很大，望着门外的老师，同学们心里说不清楚是感动是难过。

孙老师就是这样，要求同学们做到的，自己绝对以身做则。

1992年1月，孙维刚的4名学生代表北京参加第七届中国数学奥林匹克竞赛，住在中国农科院。

竞赛第1天早晨，他正要离家前往时，突然大量尿血，他患膀胱癌以来还从未出现这种情况，刹时间，孙维刚惊呆了。

教育心理学第八章名词解释|学习动机名词解释动机：是指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。

动机的产生依赖于需要和诱因两大因素。

需要：是人体组织系统中一种缺乏、不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的一种动机。

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。

诱因：是能激发机体的定向行为，满足机体某种需要的外部条件或刺激物。

学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力倾向。

可以解释引发、定向与维持某种学习行为的原因。

内部动机：指学习任务或活动本身的意义和价值所引起的动机。

动机的满足在活动之内，不在活动之外。

外部动机：是指学习活动的外部后果而引起的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。

认知内驱力: 即一种学生渴望了解和理解和掌握知识以及解决问题的需要。

属于内部动机。

自我提高内驱力: 是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的需要。

属于外部动机。

附属内驱力: 是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

属于外部动机。

期效理论：个体的动机倚赖个体对成功的可能性的估计和他认为的成功的价值的大小。

也即是回答两个问题：我是否能成功完成这件事。

和这件事成功对我是否有价值。

合法的外周参与：个体刚刚被卷入一个集体时，虽然他能力不够完善，对群体贡献娇小，但是他不会被指责，而是被原谅。

耶克斯和多德逊定律：大多数活动都有一个对应的合适的唤醒水平。

对于简单的任务，需要较高的唤醒水平，如搬运货物。

对于较为复杂的任务，较低的唤醒水平更为有利，如编写一个软件。

这叫做耶克斯和多德逊定律。

兴趣：指一个人经常趋向于认识和掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极的情绪色彩的心理倾向控制点：罗特根据归因理论提出此概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。

内控型的人认为自己可以控制周围环境，无论成败都由自己的能力或努力等内部因素造成，乐于对自己行为负责。

外控型认为自己无法控制周围世界，不愿为自己行为承担责任。

教人先教心，育人先育己在刚来一中时就担任了班主任，一时间有很多事情都不知道该如何着手。

班主任工作是一项平凡的工作，我们大部分班主任往往都没有轰轰烈烈的先进事迹，也没有催人泪下的感人故事，更多的仅仅是一名平凡、普通的班主任。

在这一岗位上我从幼稚慢慢走向成熟，今天很荣幸能有机会在这里与大家分享一下我自己的教育故事：教人先教心，育人先育己。

在高一第一次段考后，W同学在初中时成绩优秀，一直名列前茅，但是中考发挥失常，进入高中，她到了一个全新的班级，班里孩子都很优秀，所以她在班级的排名位于中上游，这让她心里产生了很大的落差。

她告诉我有了这种落差之后，压力大不想学习，觉得什么都不会，注意力一直集中在自己的排名上无法走出去，心思不在学习上，有时候失眠到半夜两点，尤其在期中考试前那几天，她太想考好，太想在家长会那天光荣榜上有自己的名字。

我说你可是班里的前15啊，你都不会其他人还会什么啊?你就是不自信。

作为班主任，了解情况后耐心地安慰她，并一针见血地帮她指出问题，根本原因还是W同学无法摆脱自己的虚荣心，思想包袱过大，过于注重排名而不能将精力集中在自己的知识积累上。

我告诉她：“一味地想着排名忽视学习，会形成一种恶性循环，不努力学习成绩谈何进步。

”W同学立刻意识到了自己的错误。

这次沟通之后，她不再总盯着自己的名次而是专注于学习，变得更加稳重踏实，成绩也逐步提高。

后来在周记中她写道“我的梦想就是现在好好学习，两年之后考个好大学，找个稳定的工作，然后陪伴在父母身边”，看到这的时候，我眼泪刷的流下来，很受感动，竟然还有这么懂事的孩子。

“每当有学生找我谈心的时候，我其实心里挺高兴的，会觉得我在他们心里是有位置的，感觉很欣慰。

”今年的9月10号教师节我收到了意外的惊喜。

孩子给我发了一条短信，其中写道的：亲爱的匡老师，节日快乐！感谢您，有您为师，用尽了我所有的运气。

”看到这些，我非常的欣喜。

在我看来，这是学生对我最高的评价吧。

对我来说，能够帮学生走出心中的困境，解除他们的思想包袱，是一件很荣幸的事情。

教育心理学第五章知识点|认知学习理论名词解释：感觉记忆：来自环境中的信息作用于人的感受器如眼耳等，进入感觉登记器，称为感觉记忆。

信息保留时间很短，约0.25-3秒。

人只对其中一部分信息进行加工，进入短时记忆。

短时记忆：也称工作记忆。

容量有限。

是人们当前明确意识到的内容。

长时记忆：存储容量无限，且长久。

分为情景记忆、语义记忆和程序记忆。

有意义学习：是学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

上位学习：又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料。

它能在已有知识和新知识之间架起一道桥梁，使学生更有效的同化和理解新内容。

陈述性知识：说明事物或情况是怎样的，是对事实、定义。

规则。

关系、原理等的说明。

程序性知识：是关于怎样完成某项活动的认识。

比如怎样驾驶、怎样进行推理等。

图式：就是关于某一主题的一个知识单元，它包括与主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知。

理解外界信息的框架结构。

双重编码理论：长时记忆中的信息有两种表征形式，言语符号表征和视觉形象表征，同时运用这两种表征方式的信息比用单一方式的信息得到更好保持。

加工深度理论;人往往在不同的加工深度层次上对外界刺激进行心理加工，只有得到很深加工的信息才能被长期保持。

深度的认知加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层含义。

第一章教育心理学概论教育心理学是研究学校情境中，学生的学习规律以及根据学习规律而产生的教学规律。

学习的概念：学习是由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程学习理论的主要派别：1）建构主义理论：皮亚杰的认知发展理论；维果斯基的社会文化理论2）认知理论：格式塔心理学；布鲁纳的认知——发现学习理论；奥苏伯尔的认知——接受学习理论；3）人本主义：马斯洛的需要层次理论；罗杰斯的非制导教学理论4）行为理论：桑代克的联结理论；巴甫洛夫的经典条件反射理论；斯金纳的操作条件作用理论5）折中理论：托尔曼的认知——目的说；加涅的信息加工学习理论；班杜拉的社会学系理论运用教育心理学知识进行教学研究：研究取向：1）量的研究：结果用数字说明；2）质的研究：结果用语言表达研究方法：1）描述性研究；2）相关研究；3）实验性研究教育心理学的发展过程：1）初创期：1903年，桑代克出版了《教育心理学》；2）发展期（20年代初到50年代末）：弗洛伊德3）成熟期（60年代到80年代）：布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、赞可夫4）深化拓展期（80年代以后）第二章理解行为主义学习理论一、行为主义概述：S-R1）产生背景：垄断资本主义和实证主义2）主要观点：心理学必须采用科学的方法研究个体表现于外的行为3）学习结果：使有机体形成“刺激——反应”的联结4）学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系5）学习条件：注重学习外部条件，忽略内部条件刺激：刺激是可观察到的环境条件，它拥有控制行为反应的潜力。

二、格思里的接近条件作用说适用于简单的事实学习三、巴甫洛夫的条件反射理论※巴甫洛夫的基本观点：1）强调进步但不追求完美，让学习知道错误是学习的重要组成部分；2）给学生重做难题的机会；3）保持一种有序的、可预测的课堂环境，让学生知道你的预期四、斯金纳的操作性条件学说——斯金纳箱强化：提高行为反应概率的过程惩罚：减弱或压抑行为的过程正强化：提供一个有价值的或满意的结果，从而增加该行为再次出现的概率负强化：行为发生后通过消除令人厌恶的刺激来增加该反应频率（负：去掉）给予式惩罚：行为之后呈现一个厌恶刺激以减少该行为再次出现的机会剥夺式惩罚：行为之后去除某个愉快的刺激从而减少该行为再次出现的机会强化形式：1）连续式；2）间隔式（a 时间式；b 比率式）消退：如果移去学习的环境支持，那么业已习得的行为往往会消退泛化和辨别：指学生能够决定应该在何时做出或不做出某个特定的反应塑造：指先强化与目标行为稍有相似的行为，再强化与目标行为更相似一点的行为，最后逐步引向目标行为第三章认知主义学习理论一、认知学习理论的基本观点S-O-R学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程1）学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构2）学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程S-O-R3）学习规律与条件：注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等代表：托尔曼的符号学习理论（从形式上看仍采用S-R说，兼而取之）二、格塔式学习理论1．代表人物：韦特海默、考夫卡、苛勒2．基本观点：1）学习的结果是知觉的重组、构造一种完形；2）学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的（大猩猩叠箱实验）三、布鲁纳的认知——发现说1）强调学生主动性和独立性，重视已有的认知结构2）将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大3）所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和认可4）忽视了学生学习的特殊性，教师的主导作用被削弱四、奥苏伯尔认知——接受理论学习的分类：1)根据学习的形式：接受学习和发现学习2)根据学习的性质：机械学习和有意义学习有意义学习：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为和实质性的联系有意义学习的类型：1）表征学习2）概念学习3）命题学习教学观点：1)考虑学生的“学习准备度”2)呈现“先行组织者”3)以“渐进分化”原则呈现教材4)辨别异同以促进融会贯通先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在学习者已经知道的和需要掌握的内容之间架起一座沟通它们的桥梁，帮助学生建立有意义学习的心向，包括陈述性和比较性先行组织者信息加工理论：表征类型：1)陈述性知识的表征——有关“是什么”的问题2)程序性知识的表征——有关“怎么办”的问题陈述性知识组织成图式或知识网络；程序性知识组织成产生式系统元认知策略：监控和指导认知过程进行的策略陈述性知识的编码和提取：1.精细加工策略2.组织策略编辑编辑过程包括：1.程序化：是指将工作记忆中激活的陈述性知识创建为新的产生式这一认知过程2.组合：是将两个或更多的产生式合成为一个代表了更为复杂技能的更有效的产生式过程经典的信息加工教学模式——加涅1.动机阶段：诱因动机、操作动机和成就动机2.了解阶段——选择性注意1)保持阶段2)回忆阶段3)概括阶段4)作业阶段5)反馈阶段第四章理解社会认知理论学习：是指获得了指导行为的某些心理模型表现：是指人在某一特定情境中做了什么替代性学习：是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到强化而完成学习的过程，这种过程也称观察性学习榜样：是种种有序的一系列刺激，借此观察者可以提取环境事件所传递的主要信息并照其行动，但无需一开始就公开地表现出来榜样的特征：1）卓越：在竞争中显得很突出的榜样2）受人喜欢或尊敬：榜样受人喜欢，被别人尊重3）类似：个体认为榜样与自己很相似是关键的4）强化：所观察到的榜样行为的结果自我效能感：是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力想主观推测第五章认知发展理论及建构主义一、皮亚杰学派的理论皮亚杰的智力观：1.知识结构2.认知机能组织：是指个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程适应：是指个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程，它涉及到形成并精致图式以适应环境所采取的过程同化：以现有的图式来理解环境事件的行为顺应：调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程3．自我调节皮亚杰的认知发展理论感知运动阶段（0岁~2岁）前运算阶段（2岁~7岁）具体运算阶段（7岁~11岁）形式运算阶段（11岁~成人）运算：是一种对其体验进行逻辑推理的内化的认知行为，由于受到“知觉集中倾向”、“自我中心”、“不可逆性”的限制，运算常常不合逻辑二、维果斯基的发展观最近发展区：学习者自发达到的发展水平或目前已经达到的发展水平与在外界帮助下能够达到的发展水平二者间的差距维果斯基发展理论的教学应用：支架式教学；交互式教学模式；同伴合作模式；通过学徒制进行社会指导三、布鲁纳的认知发展理论认知发展理论：1）动作表征：即通过运动反应对知识进行的表征2）形象表征：即以心理表象来表征知识3）符号表征：指用语词或其他符号来表征实际事物或情况四、建构主义建构主义的基本理论：1）知识观：知识是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，也不是对现实世界的绝对正确的表征2）基本假设：不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设不能对学生掌握知识作典型的、结构化的、非情境化的假设3）学习观：学习实在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现意义建构过程，学习的结果是围绕关键概念形成网络化的认知结构“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素4）教学观：支架式教学①最近发展区②暂时性③温暖性④互动性抛锚式教学随机通达教学第六章学习动机的引发动机：是唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的内在心理过程学习动机：引起、维持学生的学习活动，并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程学习动机对学习效果的影响：学习动机与学习效果呈倒U形；任务越简单，动机强度越高学习动机的来源内在动机：学习本身的兴趣所引起的动机外在动机：通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机德西效应：外部动机对内部动机有削弱的作用【问题】：如何降低外部动机对内部动机的削弱作用？1)非必然的外在奖励会产生促进作用；2)未预料到的奖励比预料到的对内在动机产生更大的积极效果；3)无形的外在奖励较有形的奖励产生更多的促进作用与更少的削弱作用；4)为个体提供明显的胜任与能力感的外部奖励对内在动机产生积极的效果；5)被期待的有形奖励会削弱高初始兴趣活动中被试的内在动机，而对很少或无兴趣活动中的内在动机不产生影响1）马斯罗的需要层次理论自我实现需要是最重要的，其他各种需要都是次要的手段性质，自我实现才是人生存在的目的人本主义理论情绪与课堂动机的引发好奇心：是一种以认知为基础的情绪，它能使我们投入到探究行为之中。

知心才能教心，教心才能引心《童年》是七年级下册教科书附录部分介绍给学生的一本课外书，部分学生粗粗浏览一番之后，对书中的几个主要人物的认识存在偏差，对该书的语言特点和写作特色的品析还很不够深入，同样对作者高尔基在书中所表现出来的高贵品质也缺少应有的体悟。

针对这一现实情况，我设计了下面的教学方案，意在引领学生在亲身的阅读实践中领会汉语言的规律，提高他们的理解能力、品读能力和鉴赏能力。

案例片断呈现一：时间：2007年5月19日在开门见山地导入之后，我试图引导学生从写作背景、故事情节、语言特点、作品主旨等各个角度谈谈自己对《童年》的认识。

出乎意料的是，教室里并没有出现我所预想的热闹场面，于是，我让一位女生起来回答，只见她迟疑地说：“《童年》是写高尔基小时候的生活经历的。

”我点头默许道：“是写作者自己的经历的，是自传体小说。

林梦婷同学是从这本书的主要内容这个角度来谈的。

有没有同学是从其他角度来谈的？比如说小说创作的时代背景、小说展现的语言特点等等。

”我又点了一位学生回答：“《童年》写的是阿辽沙在外祖母家里的一些事情。

”他的回答引起了我的思索：怎么又是从内容这个角度去概括的呢？为什么学生就不能从其他几个角度来谈谈自己的看法呢？难道我这个教学环节的设置为难学生了吗？分析：让学生对一本也许只看过一遍的名篇巨著下一个断语，他们有这个能力吗？这种提问是否超越了学生阅读能力？学生不能从各个方面对《童年》进行概括，是否因为他们对《童年》的粗浅阅读不足以支撑他们提升自己的看法？经过调查得知，大多数学生对《童年》的阅读印象仅仅局限于记住书中的几个主要人物，或是了解了《童年》这部小说的主要情节，而我在进行教学设计时却忽视了学生的这种已知情况，过高地估计了学生的认知基础，因此导致了课堂上的冷场：学生们无法从我的这个提问中获得成功的美感，因为作为课堂主导者的我问题设计得“太难” 了。

这也提醒我必须在了解学生已知情况的基础上，进行教学设计，把握好一个“度”，从而促使学生不断产生成功的美感。