《语文科课程论基础》读书笔记

2019.12.17《语文科课程论基础》摘抄：第一章导言：语文科课程论第一节语文教育研究的归属参照系1.3语文教育研究的七个层面（一）人-语文活动层面的研究这个层面里所说的“语文”，基本上是个俗概念，泛指或偏指语言、言语活动、言语作品。

语言、言语、作品，本质上等同于“人的生命活动”，因此“语文活动”的含义与人生、社会、民族紧紧地连在一起，指向大的方面，比如民族文化、人的精神等。

（p11）第一个主题属于事实性质的研究，涉及语言学、文章学、文学等各门类的学问。

如叶圣陶的《范文选读》、朱自清的《经典常谈》、曹明海的《文学解读学导论》。

第二个主题是对一些带有根本性的认识问题的讨论。

第三个主题是规范性质的研究，属于教育政策研究的范畴。

（p11-12）（二）人-语文学习层面的研究这个层面是从人-语文活动层面中勉强分出来的，它的范围与人-语文活动的范围同样大。

语文学习是伴随着语文活动而可能发生的，“在听说读写的过程中才能学会听说读写”。

另一方面，学习与活动又有本质的区别。

关于“学习”，加涅定义为“是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。

（作者引邵瑞珍.教育心理学[M].上海.上海教育出版社，1999:27.）鉴于语文教育研究者对“语文”、“语文学习”、“语文能力”等有诸多的解释，我们姑且采用一种粗糙的描述来界定“语文学习”：它指的是一个人的听说读写变得比以前“更好些”。

（p12-13）（三）语文科层面（语文课程与教学论层面）“语文科”，指的是中小学课程表里所列明的科目以及相应的课外活动。

……存在着的，是一种种具体形态的语文课程，是一种一种具体形态的语文教材，是一种一种具体形态的语文教学。

这是这些具体形态的东西汇拢来，构成了语文科。

（p13）换句话说，从研究的角度，语文科不仅是一个教学的科目，而且主要是从诸种具体形态中抽象而生成的一种研究范围，一种研究的高度。

（p13）第一种，学派立场的夯实或驳斥。

2019.12.15《语文科课程论基础》摘抄：序二记得我曾对他说过，在同行中，像我（王尚文），虽然年级一大把了，但并未真正系统接受过教育科研的正规学术训练，所谓的研究，往往只凭一己之热情、点滴的心得左冲右突；而你这样能够自觉地严格遵循科学规范，认认真真、扎扎实实地下苦功夫，坚持下去，必能开拓一条新路，你的科学精神和思辨能力使我坚信这一点。

“一枝先报春消息，万紫千红次第开”，希望你能够精进不已。

（p9）本书从试建语文教育研究的归属体系开始，梳理了相关研究的五中性质、七个层面，然后辨析语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，一步一步下来，步步为营，稳扎稳打，层层深入，直到最后提出了他对语文课程改革的建议。

（p10）……提出“用教材教”和“教教材”是有本质区别的两码事，语文教材内容是教学中的交际对象，而不是学习对象；在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容教学化，等等。

……不以当然的态度表达唯一正确的意见，正是本书的主要优点之一。

（p10）第一章导言：语文科课程论第一节语文教育研究的归属参照系1.1归属参照系试建语文教育研究的归属参照系，通行的高等师范教科书“语文教学论”或“语文教育学”，向来是依论述所涉及的对象或方面来构建的。

……而教学科学所通行的从研究方法角度的分类——理论研究、实证研究、实验研究、历史研究等，由于语文教育领域问题的复杂性以及学术传统的因袭，实际的作用相当有限。

（p3）由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。

语文教育研究者，包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质研究的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或那种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。

（p3-4）在冷峻地抨击语文教育理论“鼠头、猪肚、蛇尾”研究现状的同时，李海林建设性地提出，语文研究“至少要有三个部分（或层面）构成：哲学基础层面、教学原则层面、教学方法层面”。

读《语文科课程论基础》及对小学阅读教学的思考周喜王荣生博士是我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生《语文科课程基础论》是在他博士学位论文的基础上编緝出版的。

作者认教敢于创新的理论勇气对长期困扰语文教育界的几千个争论如工具性和人文性从别一视角切入，分析精到，引证丰富，翔实，论证富有理据，具有强大的逻辑说服力在对传统语文教育理论进行梳理的同时，他提出了新的语文课程与教学目标分析框架――层叠蕴涵分析框架基本上能够达到概念内涵清析框架中义性较强的解释力这三个标准是一个科学的分析工具师大。

本书展现了作者深厚的学养与难得的创新勇气，再一面得到语文教育研究界与语文教育界的热烈反响。

华东师大钟起泉教授评价到：论著从现在课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状，经验和教训，所涉及的论题为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究的范式的转换提供了较扎实的思想资料。

倪文锦教授则评价到；这是一部填补我国语文课程论空白的力作。

通读本书，深感全书內容宏富，新意迭出，读完有醍醐灌顶，神清目明之感。

其中作者关于“整体感知”与“对话理论”的分析，切中当前小学语文阅读教学的命脉，引发深刻的思考。

翻开所有的教参和教案簿，在教学目标这一栏中，必有“有感情地朗读课之”这一条。

条阅几乎所有的教学设计，必有整体感知这一步骤。

而整体感知的实施，不外乎粗读、默读、朗读、范读等各种诵读方式。

然而在教学实践中，笔者却感到并不是所有的课文都有条件实现‘‘有感情地朗读课文’’这一目标。

比如在教授说明文鲸与假如没有灰尘时，笔者曾花大量时间思考怎样落实“有感情地朗读课文’最终不了了之；无论如何细心阅读，就是产生不了一丝一毫的感情，相反每多读一次单调感便多一层。

自己都没办法读出感情，要求学生读出感情不知从何读起。

再说整体感知这一步骤，在实际教学中无一例外地把它处理成各种形式的诵读；男生读、女生读、比赛读、个人读、、、、、、而且朗读占据了大部分的教学时间。

语文科课程论基础读书笔记语文科课程论基础读书笔记语文科课程论基础读书笔记关于第一章(《导言：语文科课程论》)说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。

虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。

读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。

敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。

语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。

理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。

以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。

王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(P35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。

王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。

眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。

我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。

这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。

如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。

关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)这一章读起来不算吃力。

关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。

王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。

| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。

网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。

本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。

论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。

倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。

有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。

2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。

尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。

《语文科课程论基础》读书笔记
营里镇鲁家庄学校蔡艳芳语文教育与学校语文教育、语文科课程
用“语文教育”或“学校的语文教育”来替代“语文科课程”，初衷是希望摆脱“科”的藩篱，凸显“语文科课程”与社会、与生活、与学校其他科目的密切联系。

语文教育：家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育
一、家庭语文教育：A继承性生动活泼地进行，言传意会的领悟↓形式：电视、网络、父母充当伴读、可读文章，可带子女游览风景名胜，参观古迹、研读碑文，楹联…B基础性孩子首先通过父母学习语言，了解社会。

家庭语文教育易不规范而不自知，家庭文化氛围对个体语文素养也有很大的影响，家庭成员之间气质、性情、性格的熏陶感染也会渗透在个体的语文素养之中。

二、社会语文教育
个体的发展取决于和他直接进行交往的其他一切人的发展，一个人不能也不可能孤立于社会，语文教育同样遵循这样一个颠扑不破的道理。

我们的社会活动其实也在进行语文教育，只不过它不往往是显性的。

三、学校语文教育
学校语文教育包括小学、中学、大学以及各级各类成人学校的语文教育。

学校语文教育是整个语文教育的核心。

学校语文教育的特点是：A规范性有组织有目的有规范的自觉行为，是规范性的教育。

B选择性：①课内语文教育必须选择课外语文教育作为补充，如指导学生阅读。

②语文是其他学科传授知识，培养学生思维能力的工具和基础，因此，学校语文教育不仅选择了语文学科，也选择了渗透在其他学科中的语文教育因素，包括其他学科教师的语言思维能力的可效性等。

语文科课程论基础读后感语文科课程论基础读后感近一段时间，正努力地学习王荣生先生的《语文科课程论基础》，该书开篇就让我感到深奥博大。

在现有的知识储备条件下，读起来真的很难。

现将一点点小小的感悟分享如下：小学语文教学，教什么？教语文课程内容。

随着基础教育课程改革的推进，大家对小学语文教学难点的认识进一步加深。

伴随着课程理念的转变，小学语文教学的研讨重点也从“怎么教”转向“教什么”，因为，只有明晰小学语文教学内容是什么才能去研究这些内容怎么教。

阅读王荣生教授的《语文科课程论基础》之后，才知道这样的问题目前是不可能实现的。

小学语文教学问题重重的根源在于不知道教什么，也就是对小学语文教学内容不够明确。

“教学内容不明确”其根源在于语文课程内容的缺失。

语文课程内容的匮乏带来了小学语文教学内容的缺乏，到了小学语文教师的身上，反映到语文课堂教学中，也就只能教授一些“我认为”的五花八门的所谓的语文知识了。

小学语文教学，用什么教？用教材教。

在《语文科课程论基础》中，王荣生教授对语文教材的选文类型鉴别是对一线小学语文教师最有价值和最具实践意义的内容了。

我国现行的小学语文教材都是选文型教材，王荣生教授把选文类型鉴别为定篇、例文、样本和用件四类，有助于我们在课堂教学中对课文的有效处理。

我们知道“用教材教”而不是“教教材”，却不知道用什么样的教材去教什么。

通过王荣生教授的选文类型鉴别，我们知道“定篇”类选文教作品，“例文”类选文教知识，“样本”类选文教方法，“用件”类选文教材料。

明白了这样的问题，我们就不会在教学过程中对所有类型的选文都面面俱到。

王荣生教授对选文类型的鉴别有助于我们减轻备课负担，当我们明白了一篇课文从属于哪种选文类型的时候，也就明白了我们的备课与课堂教学的重点所在了。

小学语文教学，怎么教？用理念教。

小学语文教学怎么教的问题，需要从教学方法、教学手段等方面考虑，这属于教学论的范畴。

王荣生教授对选文类型的鉴别，促使我们重新认识怎么教的问题。

2019.12.20《语文科课程论基础》摘抄：第一章导言：语文科课程论第二节语文科课程论辩正2.1语文教育、语文课程具体形态与语文科课程“语文教育”，有时简称为“语文”，按照我国语文教育研究者的通例，它大致有以下五种用法。

（1）泛指的用法，相当于王富仁先生所界说的“大语文”，往往运行在“人-语文活动”、“人-语文学习”这两个层面；有时也作为一种历时的概念，指古代的语文教育。

（2）替代的用法，特指学校的语文教育，相当于“语文科课程”。

（3）褊狭的用法，实际上等同于某一特定的语文课程具体形态。

在“教教材”的情势下，还被等同于某一特定的语文教材具体形态……（4）区分的用法，有时与狭义的“语文教学”相对应，强调语文教学过程中的人格因素的培养；有时虽与“语文教学”无甚区别，但行文时又有要区分出点什么的意味。

（5）隐喻的用法，镶嵌在“语文教育学”这一名称里，意指语文教育研究的一种“理论层次”，或者说，表达了语文教育研究“提升理论性”的迫切愿望；当与“语文教学法”、“语文教学论”对举时，“语文教育学”也表示语文教育研究的一个“发展阶段”。

上述五种用法，第四、第五种不在我们的话题范围之内；第三种用法是“语文教学大纲时代”的陈迹，有肃清的必要；第一、第二种用法是否得当，关键是看有无清醒的语境意识。

（p20-21）鉴于我国语文教育研究习惯于用“泛指的用法”来讨论“语文科课程”，而频频越出疆界的现状，我们建议在语境含混的情况下分别使用“语文教育”与“学校的语文教育”两个术语，后者相当于“语文科课程”。

（p22）大家知道，作为一种半自然的个人素养，语文能力的形成有多种通道，不但校外的“社会通道”有“语文教育”，而且学校的其他科目，也事实地承担着“学校的语文教育”功能。

小学生语文能力的发展“不仅仅是语文老师的任务，也是所有学科所有教师的共同任务”。

（p22）一纲一本的体制，造成了语文课程形态只有一种幻象。

捅破幻象的可行办法之一，是名正言顺地提出“语文课程具体形态”，回归到语文课程形态多元并呈的本然真相。

2019.12.14 《语文科课程论基础》摘抄：重版前言除了感谢导师（倪文锦教授)，感谢博士论文评审和答辩委员，2003年使我充满感激的，是当时主持《语文学习》杂志的上海教育出版社总编助理温泽远先生。

我是在投稿中结识温先生的，他是复旦大学的博士，有学问、有涵养、有眼力、有担当。

（p1）上海教育出版社“语文教育新论丛书”，在语文教育研究界是一套有威望的丛书，因为有王尚文先生的《语感论》、韩雪屏先生的《语文教育的心理学》、李维鼎先生的《语文言意论》、李海林先生的《言语教学论》等，这些论著显现出语文教育的新格局、新规模。

（p1）今年年初，北京源创教育研究院院长吴法源，听说我这本书以及原在广西教育出版社的《新课标与语文教学内容》都过了版权期，就鼓动我重新出版。

于是，这个提议正中下怀。

吴法源先生早先在华东师范大学出版社策划了颇具影响力的“大夏书系”，我的专著《听王荣生教授评课》就是当年他策划拟组编的“大学教授评课系列”中的一本。

（p3）语文科性质问题，经过同人的共同努力，原以为已经妥善解决了，至少形成了这样的共识：用“工具性”、“人文性”这样的大词来讨论甚至论辩语文课程与教学的问题，并无益处，反而会在横空思辨的口沫战中，掩盖语文课程与教学可能解决、可以解决的问题，延误问题解决的时机和机遇。

（p3）序一大家记得，1997年底《北京文学》发表了三篇批评语文教育的文章，在全国引起了强烈的反响。

一时间，语文教育成为社会的众矢之的。

这对语文教育界来说，无异于一场地震。

它从一侧面证明，语文教育理论研究的严重滞后是一个不争的事实。

（p5）问题是我们原有的语文教育理论大多为个人的经验和随感：我们的语文教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”、“我认为”，缺乏起码的课程论基础。

作为学术讨论，各抒己见不仅应该，而且必须提倡。

但如果以为母语教育人人都可以说几句，认为一己之见就代表着唯一正宗，那于变革语文教育现状并没有切实的帮助。

第一章（介绍：语言课程）说实话，打开书，有必要读第一章最易读的读物，这不是一件容易的事情。

虽然我有偏爱的爱，爱的文字是明智的，看起来好的话挂在嘴里，但这些年来一直从事相关的语言教学研究，或者知道原因不容易。

阅读第一章，感觉最深的是王荣生先生的理性。

敏锐的洞察力和深刻的体贴让我印象深刻。

语言教育研究的归属框架的构建需要理性。

理论的建构用韩学平先生的话来描述，这是基于这一领域的研究，在战略上有利的结构基础上做了很多清理和整理工作。

过去，我对语言教学和研究的看法是连接在一起的，教材问题，教学问题，研究课题似乎是在同一个平面上的几个点，一些具体问题甚至纠缠在一起，不能选择清楚。

王荣生先生清楚地认识到中国教育学习归属框架的建构。

他区分语言教育研究的五种类型（类型）和七种水平（范围）（p35），并且对每种性质描述的定义和状态的概念层次。

关于第二章（突破中国课程目标框架）不难看出这一章。

在这一点上，我要感谢饶吉腾先生，第一部门。

近年来，多次听到饶先生的讲座。

04年在第一师读研究生课程，这是第三次听饶先生讲课的人文课程和这个目标的统一性的意见。

我的笔记记录饶先生当时说，他说：打开新的课程标准，看第一部分：语言是最重要的沟通工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性和人文主义的统一是中国课程的基本特征。

所谓的工具和人本主义，这只是两个角度。

将工具与人文学科分开是不合适的。

什么是工具？它是基于人们的需要。

一个更厚的树枝落到地上，它不是一个工具。

但是原始人们在水果上拾起了足够的树木，这些树枝的根部成为了成为手臂延伸的工具。

工具是根据人们的需要，人们使用，或分支或分支。

树的根本身被深深地标记印度，其生产和使用充分体现了人文科学。

工具不能与人分离，它本身具有人性化，这是工具的人性本质。

当时拉奥先生的话给我带来了不小的震动。

一方面导致我的工具和人文思维之间的关系，另一方面，所以我开始学习使用考试的眼睛来解释课程标准，在标准课程的实践中不是所以盲目。

《语文科课程论基础》阅读感受1王荣生乃我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。

其博士学位论文——《语文科课程论基础》。

可以说是其毕生精力所研究的成果，是我国语文教育界一部专业性极强的学术著作。

说句实在话，作为一位普通的语文教师读起来还是感觉极其吃力，追究原因，还是自己的专业修养不够，既然如此，那就要啃下去，啃不下去也要逼着自己啃。

第一遍实在啃不下去的部分先放弃，抱着这样的心态竟也渐入佳境，也读到了令笔者共鸣的地方。

【因此，尽管任何严肃的研究者都会清醒地意识到两者的密切联系，但在当前我们应该特别强调语文课程研究、语文教学研究同语文测试研究的分割，特别凸显课程、教学研究同测试研究的差异。

比如，对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”[章熊著《中国当代阅读与写作测试》，成都：四川教育出版社 2000 年，第1.21页]；而对写作教学来说，“修改”无疑应置于中心，“可以说，写作就是重写(writing is rewriting)或修改”[祁寿华著《欧美写作理论、教学与实践》，上海：上海外语教育出版社 2000 年，第 172 页。

请参见本书第五章第 2 节]。

像目前中小学语文教学，“作文都是一稿‘定音’，不修改，也没有时间修改”，或者将修改只当作校订(editing)，“仅仅在写完之后迅速看一遍，改改错别字，改改病句而已”[申继亮等著《中学语文教学心理学》，北京：北京教育出版社2001 年，第175 页、第206 页]，实际上是以测试篡代教学。

这对学生写作能力的形成造成一定的伤害，对此决不能以“无奈”为借口任其发展。

】—P15《语文科课程论基础》“语文教育层面的研究”据笔者的理解，这段话，王博士是以作文教学作为引子来阐述自己对语文教学研究与语文测试研究的差异，就王博士所援引的当前教学中的写作测试这一环节来说，笔者深有同感，笔者认为当前我们的作文教学水平效率低下，其根本原因就在此。

三一文库()/其他范文/读书笔记〔语文科课程论基础读书笔记〕关于第一章(《导言：语文科课程论》)说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。

虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。

读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。

敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。

语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。

理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。

以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。

王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(p35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。

王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。

眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。

我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。

这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。

如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。

关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)这一章读起来不算吃力。

关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。

Everyone has inertia and negative emotions. Successful people know how to manage their own emotions and overcome their inertia, and illuminate and inspire those around them like the sun.简单易用轻享办公（页眉可删）2021年《语文科课程论基础》读后感当细细品完一本名著后，相信你一定有很多值得分享的收获，不能光会读哦，写一篇读后感吧。

那么你会写读后感吗？下面是帮大家整理的2021年《语文科课程论基础》读后感，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

王荣生的《语文科课程论基础》是在他博士学位论文的基础上编辑出版的。

作者以长期困扰语文教育界的问题切入，分析精到，引证翔实，具有强大的逻辑说服力。

在对传统语文教育理论进行梳理的同时，他提出了新的语文课程与教学目标分析框架。

华东师大钟起泉教授评价到：论著从课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状，经验和教训，所涉及的论题为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究的范式的转换提供了较扎实的思想资料。

细读第七、八两章，作者关于"语文教材的两个理论问题"和"语文教材的选文类型鉴别"的论述，结合教学实践细思，竟有神清目明之感，颇有收获。

追本溯源，反复论述，明晰语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容的不同与关联。

语文课程内容强调的是"语文课程教什么"，即语文课程的教学目标。

语文教材内容是教材编写者编排确定的，是在教学中落实语文课程内容的工具和途径，强调的是"用什么教"。

而教学内容则主要取决于教师结合课程内容对教材内容的主观解读和教学设计，主要解决的是"怎么教"。

[转载]王荣生的《语文科课程论基础》话题：寓言洛夫教育学习原文地址：王荣生的《语文科课程论基础》作者：江东语文据报道，华东地区的一些重点高中，王荣生的《语文科课程论基础》教师人手一册。

宁波市教育局则要求将该书列为语文教师的“第一本必读书”。

《语文科课程论基础》深入探讨了语文教育研究中的许多前沿课题，对我国语文教育的问题和现状梳理出了一个清晰的框架，在学界产生了“绕不开去”的学术影响。

日前，在南山实验的“提前读写”教材（学本）研讨会上，王荣生老师就自己的研究作了提纲挈领的阐述。

内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生的语文教学王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。

由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。

加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。

因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。

丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。

因此，在中小学语文课程与教学中：小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。

从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。

“整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑：（1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？（2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？（3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？（4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。

语文课中的关键词--------读《语文科课程论基础》随笔王荣生先生的《语文科课程论基础》是近来阅读的教育理论书中感觉非常顺畅的一种。

这在于我的教育理论阅读经验中是很少有的并且这种阅读的愉悦一而再地促使我不断地拿起这本书翻阅其中一些重要的观点。

读这本书已是该书的第二版了我这人在阅读上是不肯凑热闹的虽然这本书早在2003年就已出版而且也时有耳闻对于这本书的美誉之辞但是当时的我却有一种警惕——对于当下浮躁心态的警惕。

然而终究是与这本书有缘2005年下半年我终于捧起这本书细细地读起来。

读后感觉是满目清凉醍醐浇顶。

且容我析出若干关键词慢慢道来。

1、语文课程的工具性与人文性我们的语文教学在培养一种“阅读能力”而且也的确培养起来了。

但那种能力却是我们不想要的学生不必要的社会不认可的即培养起了错误的阅读能力。

典型的例子是钱理群老师所说的大学中文系的学生拿到小说问的第一句话往往是“老师这篇小说的主题中心思想是什么”钱老师说这种人已经与文学无缘了。

这种无缘之人“得益”于中小学长期错误的培养看看我们浩如烟海的中小学语文试卷就足以获得它在语文知识技能训练方面有效功能的证明甚至这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹学生能凭借意志和单调的智慧精确无误地回答那些连课文作者都莫明其妙的问题。

我们以往的阅读教学所采纳的是语文教师所特有的一种备课式的“阅读”取向学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态阅读方式学生一直被培养的是围绕着“思考与练习”的“分析课文”的能力。

此为工具说之误但是人文说是不是就一定是正确的确实值得一辩。

人文之误在于片面强调文学教育。

人文之“文”非文学之“文”。

人文底蕴或者思想浸润恐怕得象书中所引日本语文教育专家时枝诚记说得好“即使写一篇报告真实的记述、恳切的解说这样的态度也是国语教育的第一要事这就是思想品德教育。

对于他人的作品哪怕主张和自己相反也能按照原意公正无误地理解养成这种包容的态度就是国语教育中的思想教育。