从文本解读入手培养英语学科核心素养
深入研读语篇，把握教学的核心内容。
在过去十几年的课程改革中，我们发现，教师在很大程度上会忽略语篇的内涵和具体内容。
大家更多关注的是教学的方式和方法，比如怎么培养读的策略？怎么培养听的策略？怎么在上下文中猜生词？这些都是形式上的教学，没有关注语篇学习的内在意义和价值。
而且在教学中，已经出现了模式化和程式化的现象。
由此可见，要实施学科核心素养的教学目标，教师要认真研读语篇，把握好教学的核心内容，如果丢了教学的核心内容，就丢掉了学科育人的平台，放弃了学科育人的途径，也就无法落实对学生文化意识的培养。
所以在这条建议里，我们强调语篇是英语教学的基础资源，语篇赋予语言学习以主题、情境和内容，并以其特有的内在的逻辑结构、文体特征和语言形式组织和呈现。
信息服务于主题意义的表达，所以任何一个好的语篇内部，都是有明确的主题语境和具体的主题内容的，并且内容与内容之间都含有紧密的逻辑关联。
每个语篇都有自己的文体特征和语言形式，作者通过这些修辞方式来组织和呈现信息，最终的目的是为了服务于主题意义的表达。
因此，开展好教学的前提是要研读好语篇。
一、什么是文本解读？
那么语篇研读是指什么？它具体指读者对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等做深入的解读和分析。
我们建议老师们在做文本解读时，主要回答三个具体问题。
第一个要回答的问题是 wh at ，回答语篇的主题和内容是什么。
第二个要回答的问题是 how ，即语篇具有什么样的文体特征和内容结构，语篇的编排、段落之间有什么关联，以及具有什么样的语言特点？进而分析语篇的文体特征、内容结构以及语言特点是如何为主题呈现服务的。
也就是说，作者为了有效并恰当地表达这样一个主题意义，选择了什么样的文体形式，语篇结构和修辞手段？第三个要回答的问题是 why ，即语篇的深层含义是什么？语篇所承载的价值取向是什么？或者说分析一下作者或说话人（不论是口语听力语篇还是书面语篇）传递了什么样的意图、情感态度或者价值取向？
从这三个角度研读语篇，就是为教师明确了如何做好语篇分析的方式和方法。
这主要是针对过去教学中出现的问题而提出来的解决方案。
特别是这次提出了核心素养的目标和立德树人的任务之后，我们就要思考如何能够依托教学内容，来实现育人的目标？如果我们忽略了内容，只专注于形式或浅层次的教学，育人目标就无法实现。
所以，需要我们深度挖掘语篇，在教学过程中引导学生思考，构建自己的文化价值观，才能实现真正的育人。
二、文本解读与教学设计
有效的教学设计首先取决于教师对文本解读的水平，它直接影响学生的学习体验程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度。
三、认识决定态度和方式
分析语篇的关键在于我们以什么样的理念为出发点和落脚点。
认识决定态度和方式。
以知识为本的教师，把文本作为语言知识学习的平台，教学的重心围绕词汇和语法知识的学习进行，导致碎片化教学，难以转化为学生的能力。
以技能为本的教师，把文本作为信息提取的资源，教学重心从关注知识转向关注技能。
但模式化、表层化的教学导致忽略对主题意义的探究，思维培养缺失、情感态度价值观培养贴标签，难以使学生形成分析问题和解决问题的能力；以育人为本的教师，以学科育人为本的教师，拿到文本后首先关注的主题意义、主要内容和作者观点及其背后所隐含的价值取向。
其次是服务于主题、内容和观点的结构和语言知识。
综上，以育人为本的教学设计应立足于如何基于已知，引导学生在探究意义和解决问题的过程中，通过听说读看写等途径理解语篇意义，并在其过程中，获得语言知识和文化知识，在深入开展意义探究的同时，引导学生通过比较、分析、批判和评价等活动，发展思维品质，辨识真善美，汲取文化精华，塑造文化意识。
四、如何进行文本解读？
见张秋会、王蔷，浅析基于英语语篇开展文本解读的五个维度，《中小学外语教学（中学篇）》， 2016 年第 11 期。
五、文本解读案例分享
以下案例选自某一篇课文“A Trip on ‘The True North'”，我们看一下教师是如何回答这三个问题的。
首先我们回答 what 的问题。
我们一起来分析这个语篇。
首先，它的主题和它的内容是什么？从标题可以看出，这是一篇游记，主要内容介绍了两姐妹乘火车，从温哥华自西向东横跨加拿大到大西洋沿岸的一次旅行。
文章是按照旅行的时间顺序，自西向东依次介绍了沿途经过的一些主要城市，即温哥华（ Vancouver ），卡尔加里（ Calgary ），桑德贝（Thunder Bay ），多伦多（ Toronto ），以每个城市为依托，通过两姐妹的所见和感悟，以及同行的伙伴丹尼的讲述，介绍了城市周边的自然和人文地理的特征，比如说落基山脉，温哥华人口的增长情况，森林资源，湿润的气候，落基山脉自然风光和动物，卡尔加里的当地节日，加拿大的人口分布，小麦种植和开阔的农场，桑德贝附近的淡水资源等。
最后介绍了多伦多，苏必利尔湖（ Lake Superior ）和森林资源，文章包含了丰富多样的加拿大的自然和人文信息，以及旅行者内心的感受。
以上就是从内容和主题两个角度来对语篇做了一个分析，回答了 what 的问题。
第二，回答 why 的问题，就是从其所反映的价值取向的角度进行分析为什么作者要写这篇文章，或者说学生能够从这篇文章中学习到什么。
文本是从中国学生的视角通过一篇游记，介绍了加拿大的概况。
其实作者可能希望我们重点关注的并不完全是两姐妹如何在加拿大旅游的？我们是通过学习两姐妹的游记来学习语言，并获得有关加拿大的概况和信息；是通过这两姐妹的叙述，从她们的视角和旅行的过程中了解和学习有关加拿大的国家知识。
最后一个问题就是 how ，即篇章是怎么组织的？首先我们明确文章是一篇典型的游记。
游记通常是按照时间、路线、见闻、感受这样的线索组织信息。
那么，两姐妹亲历加拿大旅行的见闻，以及朋友的介绍呈现的也是这样一次旅行。
那作者是从哪个视角来呈现这次旅行的呢？仔细分析可以发现，它其实有一个明线，即是按照时间地点的线索来描述的。
同时，它还有一个暗线，就是通过游记线索来呈现对加拿大的主要地理概况的介绍，包括城市、人口、自然资源、著名的景点、气候、风土人情等，通过这样的介绍，使读者了解到加拿大的地理、经济、农业、体育、人口、交通等方面的信息。
可以看出，这样的语篇研读，就使我们对整个语篇，包括它的主题以及它背后所传递的主要意图，有了更加清晰的逻辑脉络的把握。
分析之后，我们可以设计什么样的学习活动使学生不仅能了解两姐妹的加拿大之旅，还能通过两姐妹的视角，了解加拿大的资源，形成对这个国家新的认知，也就是如何从明线到暗线，设计系列教学活动。
有了深入的语篇研读作为前提，教学才可能有明确的目标。
如果没有认真地去研读语篇，很多老师就会简单地认为，这个语篇意义不大，信息分散，还会觉得学生对这样具体的细节信息不会感兴趣，如两姐妹走到了什么地方或看到了什么，担心学生会觉得跟自己的生活或已有的知识没有什么关系。
从前面的语篇研读可以看出，教师只有基于深入的文本分析，才能挖掘出语篇的意义和价值，建立与学生已有的知识和经验的关联，也才能使学生通过学习发现，他们对所获取的信息重组后可以整合为新的知识结构，形成对加拿大这个国家的整体认识。
从这个角度看，该语篇的学习不仅发展了学生的语言能力，还丰富了他们的人文、地理知识，使他们了解了加拿大的国家概况。
过去，大部分老师都没有关注过 why 的问题。
拿到文本，教师基本上是就事论事，比如，让学生阅读两姐妹去了哪儿？走了什么地儿？采用这种回答问题的方式授课，使得课堂缺乏对深层意义的理解和探究。
我听到很多老师反映这个篇章没有意思，内容太散，很难教，学生不感兴趣等等，由此看出教师解读文本的重要性。
对文本的深入研究，能够使教师从文本中挖掘它的知识内容、语言内容和育人价值，使得学生通过学习，不仅能了解到加拿大的
概况，还可以进一步迁移所学的国家概况知识，应用于对中国概况的分析和比较，这样就使教材内容与学生的生活建立起了关联。
所以，语篇研读是教师在教学中落实立德树人和学科核心素养目标的重要起点，对于所有老师来说，这都是至关重要的一步。
教师要在教学中做好对每一个语篇的认真研读，关注每一个语篇的主题内容、文体风格和语言特点，以及它的价值取向。
