汉语作为第二语言的习得研究

第二语言 “ 学习 ”
▪ 第二语言 “ 学习 ” 通常指的是在学校环境 ( 即 课堂 ) 中有意识地掌握第二语言的过程和方式 ， 比如成人在学校学习第二语言。
▪ 所谓有意识地 ， 是指为了某种目的 ， 自觉地去 学习第二语言 ， 掌握第二语言的规则系统并加 以运用 ， 尤其注重 语言形式的学习。其过程是 从自觉到不自觉 ( 指熟能生巧、自动化后 ) 。
▪ 一、基本概念 ▪ 二、第一语言学习 ▪ 三、第二语言学习基本过程的理论解释 ▪ 四、第一语言习得和第二语言学习的对比 ▪ 五、第二语言教学跟第一语言教学比较
一、 基本概念
▪ 母语 是本族语， 是从亲属关系的角度命名的， 相对于
外国语或外族语。
▪ 外语 是母语以外的外国语言，是从国别的角度命名的，
▪ 语言习得&第二语言学习
▪ 儿童第一语言习得的基本过程 的理论解释
( 第一 ) 语言 “ 习得 ”
▪ ( 第一 ) 语言 “ 习得 ” 通常指的是儿童不自觉 地自然地掌握 / 获得第一语言(通常是母语 ) 的过 程和方法。
▪ 所谓不自觉地自然地 ， 是指儿童有一种内在的 语言学习能力 ， 他是在潜意识地、不知不觉地 过程中获得一种语言 ， 对语言规则的掌握是无 意识的； 他在自然的语言环境中 ( 不是在课堂 里 )， 为了生存和发展的需要去学习并运用一种 语言交际 ， 他不注意语言形式 ( 不自觉地掌握 )， 只注重意义的沟通 : 获得语言的过程是由不自觉 到自觉 ( 比如入学后 ) 。
③ 不能解释语言学习关键期的存在以及过了 关键期后，学习和强化效果急剧下降的事 实。
3）刺激—反应的哲学基础是洛克的白 板论， 强调后天经验的重要性。认 为语言也是一种行为，学会某种语 言就是在后天环境中养成某种习惯， 儿童的语言能力来自一系列的刺激 （成人语言）他们通过模仿做出反 应，如果反应正确就会得到强化， 一定的刺激和相应的反应多次重复
就成为习惯从而学会语言。
▪ （2）评价
（二）理论解释——语言习得理论
▪ Nature or Nurture? ▪ 有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿
童快速并高质量地习得母语，是先天的能 力还是后天的语言环境在发挥决定性的作 用。
1、刺激-反应论（后天环境论）
▪ 创始人是美国心理学家华生，代表人 物是美国心理学家斯金纳，这是一种 行为主义的理Байду номын сангаас。
▪ 学习与习得的区别是相对的，不能截然 分开。
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习得
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▪
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学习
高级 中级 初级
▪ （一）儿童母语的习得过程 ▪ （二）理论解释
（一）儿童母语的习得过程
▪ 儿童母语的习得过程大体上分5个阶段
① 喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿 大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示 一定的意义。
② 儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模 仿确实是儿童习得语言的重要手段。
③ 词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语 义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激—反应— 强化的过程建立的。
④ 在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化） 等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。
相对于本国语言。
▪ 第一语言 是人们出生后首先习得的语言，是从学习的
先后顺序的角度命名的。多数人的第一语言是母语。
▪ 第二语言 是在第一语言之后学习和使用的其他语言。
在习得第一语言以后学习和使用的本民族语言、本国其他 民族的语言和外国语言都叫做第二语言。
▪ 目的语 是被教授的语言。
二、第一语言学习
② 单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。
③ 双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一 为开放词）。
④ 电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用 虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动 词等。
⑤ 成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。能意识到 有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的 社会功能。
② 语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能也没必 要通过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。 不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话 语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无 限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童 刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创 造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表 达方式。
⑤ 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平 （缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常 儿童推迟一年多）。
2）刺激—反应论的不足：
① 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多 难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只 用“刺激-反应”来解释。外因论的理论根据不充分，他们 只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语 混同于语言。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语 行为受规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为， 甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室中的刺激 -强化-反应的实验结果简单地推广到儿童的语言学习，强调 刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人 的语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信息的 能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿 童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。
“刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非 一无是处，有很多合理得成分。它所说的儿童学 习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语 言也的确必须养成一定的习惯。
总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得 过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释 儿童母语的习得过程。
1）刺激—反应论积极意义：
① 儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环 境）。
▪ （1）理论内容： 1）华生的主要观点：
① 心理学必须用科学的方法研究个体的 行为，而不是意识。
② 研究动物行为的结果，可以用来解释 人的行为。
③ 人类一切行为的构成要素都只是反应， 或多种反应的组合。反应多数是在环 境中由刺激—反应的联结形成的。
2）斯金纳指出：人类语言行为只是刺
激和反应。看见、听见和感觉到的 东西是刺激，说出的话是反应。