目录
第一节学习策略 (2)
一、学习策略概述 (2)
（一）学习策略的定义 (2)
（二）学习策略的特点 (2)
（三）学习策略的分类 (2)
二、一般的学习策略及其培养 (3)
（一）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略） (3)
（二）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略） (3)
（三）资源管理策略（时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略） (3)
第二节知识 (4)
一、知识的含义 (4)
（一）知识的含义及其实质 (4)
（二）知识的表征（概念、命题、表象、图式） (4)
二、知识学习的一般心理过程 (4)
（一）知识的获得（知识直观和知识概括） (4)
（二）知识的理解 (5)
（三）知识的保持 (5)
（四）知识的应用 (5)
三、知识的分类与学习 (6)
第三节技能 (6)
一、技能的含义及其种类 (6)
（一）技能的含义 (6)
（二）技能的种类（操作技能、心智技能） (6)
二、影响技能形成的因素 (7)
（一）活动模式 (7)
（二）知识基础 (8)
（三）教学方法 (8)
第四节问题解决 (9)
一、解决问题的历程 (9)
（一）问题解决过程的前人研究 (9)
（二）综合后的问题解决过程（发现问题、理解问题、提出假设、检验假设） (9)
二、影响学生解决问题的主要心理因素 (9)
（一）问题的特征 (9)
（二）已有的知识经验 (9)
（三）定势与功能固着 (10)
三、学生解决问题能力的培养 (10)
（一）提高学生知识储备的数量与质量 (10)
（二）教授与训练解决问题的方法与策略 (10)
（三）提供多种练习机会 (10)
（四）培养思考问题的习惯 (10)
第五节品德 (10)
一、品德与道德的界定 (10)
二、品德的心理结构 (11)
（一）道德认识 (11)
（二）道德情感 (11)
（三）道德行为 (11)
四、科尔伯格的品德发展阶段理论 (11)
（一）前习俗水平 (11)
（二）习俗水平 (11)
（三）后习俗水平 (11)
五、道德教育的基本观点 (12)
（一）品德学习的一般过程（依从、认同、内化） (12)
（二）影响品德学习的一般条件（态度定势、道德认知、家庭教养方式、社会风气、同伴群体、智力水平、受教育程度、年龄等） (12)
（三）良好品德的培养 (12)
第一节学习策略
一、学习策略概述
（一）学习策略的定义
学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。其中，学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略。用来调节控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的学习策略称为学习的监控策略。
（二）学习策略的特点
1、操作性与监控性的有机统一；
2、外显性与内隐性的有机统一；
3、主动性和迁移性的有机统一。
（三）学习策略的分类
是学习者管理自己和环境中各种可利用的资源的技巧和策略，能够帮助学习者自觉、主动地适应环境的特
点，有助于学习效率的提高。
温斯坦从涵盖成分将其划分为：认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认知策略。
二、一般的学习策略及其培养
（一）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）
认知策略是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。
1、复述策略
它是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将学习注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述方法有：利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体记忆和分段记忆、多种感官协同参与、画线帮助记忆、复习形式多样化。
2、精细加工策略
它是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
有以下几种：记忆术（位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、形象化法、寻找信息之间的内在练习）、充分利用背景知识、做笔记、自我提问、生成性学习。
3、组织策略
它是根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。有以下几种：列提纲、利用图形、利用表格（一览表、双向图）、概括和归纳。
（二）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）
元认知是弗拉维尔于20世纪70年代提出。包括：元认知知识、元认知控制。
1、计划策略
它是指根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的办法并预计其有效性，包括：设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
2、监控策略
是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以顺利完成有效学习的策略。包括：阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。监控策略具体包括领会策略和集中注意。
领会策略：学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整。
3、调节策略
它是指在学习过程中根据认知活动监视的结果，找出认识偏差，及时调整策略或修正目标，在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。它能帮助学生矫正他们的学习行为，补救理解上的不足。
（三）资源管理策略（时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略）
时间管理策略：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间。
努力和心境管理策略：激发内在动机、树立为了掌握而学习的信念、选择有挑战性的任务、调节成败标准、正确认知成败的原因。
环境设置策略：注意调节自然条件、设计好学习的空间。
工具的利用策略：参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑与网络的利用。
社会性人力资源的利用：老师的帮助、同学间的合作与讨论。
第二节知识
一、知识的含义
（一）知识的含义及其实质
知识是指客观事物的特征与联系在人脑中能动地反映，是客观事物的主观特征，是通过主客体相互作用产生。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息的过程中形成的技能、技巧和策略。
（二）知识的表征（概念、命题、表象、图式）
1、概念：代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。如知觉特征、功能特征、关系特征。
2、命题：是意义或观念的最小单元，用来表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论
题组成，关系限制论题。
3、表象：是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识方式，是人们保持情境信息与形象信息的一种重
要形式。命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行储存。
4、图式：指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。用图式表征一类事物，不仅包
括了该类事物的命题表征，而且包含了该类事物的知觉信息的表征。图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题的或知觉的、共性的编码方式。它的基本特征：图式含有变量、图式具有层次、图式能促进推论。
二、知识学习的一般心理过程
（一）知识的获得（知识直观和知识概括）
它有两个环节：知识直观和知识概括。
1、知识直观（理解科学知识的起点，是学生由不知到知的起点，是知识获得的首要环节）
直观是主体对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认知的加工过程。
知识直观的类型：实物直观、模象直观（利于突出实物本质）、言语直观。
提高知识直观的有效方法：
○1灵活选用实物直观和模象直观；
○2加强词与形象的配合；
○3运用感知规律，突出直观对象的特点；
○4培养学生的观察能力。观察是学生学习和理解知识的前提。观察前，让学生明白观察的目的任务，观察中，认知培养学生的观察技能和方法，让学生把握合理的观察程序，观察后，要求作观察记录或报告。
○5让学生充分参与直观过程。有助于辨别知识的精确性和知识信息的保持。
2、知识概括
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认知活动过程。
知识概括的类型：感性概括和理性概括
感性概括：即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括：在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。
有效地进行知识概括的方法：
○1配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证。反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般说来，正例传递了最有利于概括的信息，反例传递了最有利于辨别的信息。
○2正确运用变式。变式就是运用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
○3科学地进行比较。比较是在分析综合地基础上确定事物之间共同点和差异点的思维方法。有同类比较和异类比较。
○4启发学生进行自觉概括。最常用的方法就是鼓励学生主动参与问题的讨论。
（二）知识的理解
广义的理解含义：凡是揭露事物本质过程的都叫理解。
狭义的理解含义：利用已有的知识去认识新事物或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中。
知识的理解：主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
3、思维及其规律
思维：指人脑对客观现实间接的、概括的反映，它借助语言、表象、动作实现，是人认识的高级阶段。它的特点：间接性和概括性。
思维的规律：从生动的直观形象的思维发展到抽象思维、儿童思维发展的阶段性规律、学生思维过程的规律。
4、影响知识理解的因素：
○1丰富有关的经验和感性材料；
○2注意新旧知识的联系；
○3启发学生的思维和学习的积极主动性；
○4扩大关键特征。
（三）知识的保持
促进知识保持的方法与克服遗忘的方法一致P187/P200。
（四）知识的应用
1、学生应用知识的一般过程：
○/1审题。指确切了解题意，明确课题的条件与要求及二者之间的关系，弄清课题的基本结构，在头脑中建立起课题的映像过程。
○2联想与有关知识的重现；
○3通过课题类化，找到解答方法。课题类化就是课堂归类，指学生把所要解答的课堂纳入到相应的知识系统中去，以便理解课题的类型，依据已有知识找出解答的途径和方法。
○4解题与验证。解题即作出解题判断与实施课题解答。验证一般有三种方法：验算法、变更课题法、验读法。
2、影响知识应用的主要因素：知识的理解与巩固程度；课题的性质；智力活动方式；解题时的心理状态。
三、 知识的分类与学习
理性知识：反映的是活动的本质特征与内在联系。包括概念和命题。
，是个体能用语言进行直接陈述的知识。 ，个体难以清楚描述。
策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识。
具体知识：具体有形的、可通过直接观察而获得的信息。 抽象知识：不通过直接观察，而只能通过定义来获取的知识。
具体知识：指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号包括术语的知 识和具体事物的知识。
方式方法知识：指有关组织、研究判断和批评的方式方法的知识。
普通原理知识：指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。
第三节
技能
一、 技能的含义及其种类
（一） 技能的含义
技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的、趋于完善化、自动化的活动方式。
（二） 技能的种类（操作技能、心智技能）
1、 操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。它的分类： 细微型操作技能 连续型操作技能
粗放型操作技能 断续型操作技能
闭合型操作技能 徒手型操作技能
开放型操作技能器械型操作技能
操作技能的作用：
○1它是人类变革现实不可或缺的心因素；
○2它是操作能力形成发展的重要构成因素；
○3它的传授与掌握，是构成学校教育的重要内容之一，特别是在各种职业教育过程中它的掌握占特别重要的位置；
操作技能的形成阶段：
○1活动定向阶段。
指学生对活动方式的了解，在头脑中形成关于动作过程的映像，是操作技能形成的首要环节。
○2模仿动作阶段。
模仿是个体反映客体的一种特殊形式。模仿是人们掌握操作技能的基本途径。
○3动作的熟练阶段
它标志着操作技能掌握到了高级阶段。
技能到达熟练程度的标志：
○1活动结构的变化。
首先实现了动作的联合，其次是不再出现动作间相互干扰的现象，再次是动作简洁，多余动作消失。
○2活动速度加快，品质变优；
○3活动调节上视觉控制减弱，动作控制增强；
○4意识减弱，动作系统接近自动化。
练习应注意的方面：
明确练习目的与要求；掌握练习方法和有关的基本知识；练习必须有计划有步骤的进行；练习次数与练习时间的适当分配；让学生及时掌握自己的练习结果；练习方式要多样化。
2、心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是指通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
心智技能的分类：一般心智技能和特殊心智技能
一般心智技能：指认识活动的技能，包括观察、思维、记忆、想象技能。
特殊心智技能：指在专门领域中形成并发展的心智技能。如阅读、计算、写作技能。
心智技能的作用：
○1它能够对活动进行调节与控制；○2它是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；○3它能影响能力的形成与发展。
心智技能的形成阶段，苏联心理学家加里培林认为可以分为五个阶段：
了解当前活动阶段、运用各种事物来完成活动阶段、有声言语阶段、无声言语阶段、内部言语阶段、
心智技能的培养：
○1创设良好情境，使学生形成完备的定向能力；
○2识别课题类型；
○3摆脱旧经验的影响；
○4提供分步练习条件；
○5从部分到整体的指导练习，使学生心智技能熟练、灵活。
二、影响技能形成的因素
（一）活动模式
技能形成的前提条件是建立起合理的定向映像，而定向映像的建立取决于活动模式的有效性。有效的活动
模式应符合两个标准：一是实践标准，即该模式是否有效；二是理论标准，即有效性的原因分析。加里培林认为学生的活动模式由于概括性、完备性和独立性的不同，可能存在四种典型的定向类型。
（二）知识基础
知识可以表现为某种活动的一种定向映像，丰富、准确的定向映像直接影响着技能的形成过程。安德森认为技能的形成直接来源于陈述性知识向程序性知识的转化。技能的形成依赖于学习者所获得的知识，形成某种复杂技能是一个渐进的过程，而构建与技能形成有关的、随时可以运用的陈述性与程序性知识基础是重要前提。能否有效的运用技能去解决问题这个与个体的知识结构有关。新手经常采用手段-目的的分析这种弱的思维策略去分析问题，即从未知到已知的逆向推理，而专家依据图式进行推理，即从已知到未知的推理。个体在某一领域的知识越丰富，就越能运用适当的策略和技能。学生的原有知识背景是策略和技能学习与应用的一个重要条件。
（三）教学方法
技能的形成不是自发的，而更多地是在教学条件下习得的。教学对于技能的形成具有直接的作用，有效的教学可以使学习者形成有效的技能，促使学生成为自主而有能力的学习者。普雷斯利等非常强调直接教授学习策略，即教师直接讲解学习策略中的所有成分，包括构成策略本身的各组成要素、元认知、有关的知识、动机等，并使策略模式化、程序化，学生练习这些策略并接受反馈。帕林克萨则强调交互式策略教学，即教学初期教师将学习材料模式化，然后由学生自己应运策略，学生同时扮演教师的角色教授同伴学习策略，即进行责任转换，此时教师仅在必要时给予帮助。
导致不能迁移的原因：
○1将策略、技能的学习与知识的学习割裂；
○2策略、技能的学习过程不是一蹴而就的，短期内不易产生明显地效果，需进行长期的训练；
○3只训练几种策略和技能，要产生整体的明显地改善也并非易事，需要综合性的训练计划。
在教授抽象程度的学习策略与技能的问题上，丹塞罗主张选择概括、抽象水平处于中等程度的技能与策略，西蒙斯在综合有关策略与技能教学的基础上，认为有效的策略与技能教学应注意以下几点：
○1在某一时期内，只教授几种策略或技能，并保证成功；
○2在教授策略、技能的同时也要教授元认知的有关内容；
○3维持学习动机；
○4提倡结合具体的学习课程进行教学；
○5注重策略、技能与知识间的交互作用；
○6需要教师将策略和技能模式化、程序化；
○7策略、能的教学是长期的、细致的，尽可能在课堂上创造应用策略与技能的情境。
第四节问题解决
一、解决问题的历程
（一）问题解决过程的前人研究
桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说，以杜威等人为代表的学说，认为问题解决是一个循序渐进、分阶段的过程。20世纪50年代出现的认知心理学以信息加工的观点来研究人的问题解决，将问题解决看成是对问题空间的搜索。
（二）综合后的问题解决过程（发现问题、理解问题、提出假设、检验假设）
1、发现问题
能否发现问题主要取决于三方面的因素：主体活动的积极性、主体的求知欲望和主体已有的知识经验。
2、理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。认知心理学将理解问题看成是在头脑中形成问题空间的过程。
3、提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方法主要有：算法式和启发式。它的数量取决于两个方面：一是个体思维的灵活性，二是个体已有的知识经验。4、检验假设
是指通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。有两种方法：一是直接检验，二是间接检验。
二、影响学生解决问题的主要心理因素
（一）问题的特征
问题特征中，问题的类型、呈现的方式等因素常常会影响个体问题的解决。
（二）已有的知识经验
已有经验的质与量都影响着问题的解决、拥有某一领域丰富的知识经验是有效解决问题的基础。知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。新手与专家解决问题能力的差异表现在以下几个方面：知识经验数量的多少、知识经验的组织、知识经验的提取速度。
（三）定势与功能固着
除了上述因素外，个体的智能水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
三、学生解决问题能力的培养
（一）提高学生知识储备的数量与质量
1、帮助学生牢固地记忆知识；
2、提供多种变式，促进知识的概括；
3、重视知识间的联系，建立网络化结构。问题解决经常是综合运用各种知识的过程，知识之间的有机联系和一体化的知识网络结构是保证正确地解决问题的基础。
（二）教授与训练解决问题的方法与策略
1、结合具体学科，教授思维方法。其主要目的在于是学生学习、学会解决问题，成为一个自主的、善于自我调控的有效的学习者。
2、外化思路，进行显性教学。
（三）提供多种练习机会
（四）培养思考问题的习惯
1、鼓励学生主动发现问题；
2、鼓励学生多角度提出假设；
3、鼓励自我评价与反思。
第五节品德
一、品德与道德的界定
品德是对道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是指个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
1、品德反映了人的社会特性，是将外在的社会规范的要求转化为个体内在需要的复杂过程，是通过后天
学习形成；
2、品德具有相当稳定性，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成；
3、品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为，也就是，是
认识与行为的统一。
二、品德的心理结构
（一）道德认识
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。它是个体品德的核心部分。道德观念、道德信念的形成都依赖于道德认识。
（二）道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为在道德观念支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感的主要内容包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自豪感和羞耻感、其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
（三）道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德认识和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志，道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
四、科尔伯格的品德发展阶段理论
（一）前习俗水平
在这个水平上，儿童能够区分文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但他是根据行为对身体上的后果来解释好坏的，或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分辨好坏的，分为两个阶段：一，以惩罚与服从定向；二、以工具性的相对主义定向。
（二）习俗水平
这个水平，按照个人家庭、集团或国家所期望人们去做的行为就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接和明显地后果如何分为两个阶段：一，以人与人之间的和谐一致或者好男孩——好女孩为定向；
二、以法律与秩序来定向。
（三）后习俗水平
这个水平儿童显然努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。分为两个阶段：一、以法定的社会契约为定向；二、以普遍的伦理原则为定向。
科尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的。研究表明，大多数10岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗水平，大部分青年和成年人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只要少数人能到达。
五、道德教育的基本观点
（一）品德学习的一般过程（依从、认同、内化）
1、依从
包括从众和服从。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，而跟随他人行动的现象；服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。依从阶段的行为具有盲目性、被动性和不稳定性。它是品德建立的开端环节。
2、认同
认同是在思想、情感、态度的行为上主动接受他人影响，使自己的态度和行为与他人相近。认同实质上是对榜样的模仿。具有自觉性、主动性和稳定性。
3、内化
它是指在思想观点上与他人思想一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。具有高度自觉性和主动性以及坚定性。
（二）影响品德学习的一般条件（态度定势、道德认知、家庭教养方式、社会风气、同伴群体、智力水平、受教育程度、年龄等）（三）良好品德的培养
1、进行有效的说服；
2、树立良好的榜样；
3、利用群体约定；
4、通过讨论、交流等进行价值辨析。分选择、赞赏、行动三个阶段；
5、给予恰当的奖励与惩罚。对于奖励：首先，要选择确定可以得到奖励的道德行为；其次，应选择给予
恰当的奖励物。惩罚有两种方式：一、给予某种厌恶刺激。二，取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权。
目录 第一节学习策略 (2) 一、学习策略概述 (2) （一）学习策略的定义 (2) （二）学习策略的特点 (2) （三）学习策略的分类 (2) 二、一般的学习策略及其培养 (3) （一）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略） (3) （二）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略） (3) （三）资源管理策略（时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略） (3) 第二节知识 (4) 一、知识的含义 (4) （一）知识的含义及其实质 (4) （二）知识的表征（概念、命题、表象、图式） (4) 二、知识学习的一般心理过程 (4) （一）知识的获得（知识直观和知识概括） (4) （二）知识的理解 (5) （三）知识的保持 (5) （四）知识的应用 (5) 三、知识的分类与学习 (6) 第三节技能 (6) 一、技能的含义及其种类 (6) （一）技能的含义 (6) （二）技能的种类（操作技能、心智技能） (6) 二、影响技能形成的因素 (7) （一）活动模式 (7) （二）知识基础 (8) （三）教学方法 (8) 第四节问题解决 (9) 一、解决问题的历程 (9) （一）问题解决过程的前人研究 (9) （二）综合后的问题解决过程（发现问题、理解问题、提出假设、检验假设） (9) 二、影响学生解决问题的主要心理因素 (9) （一）问题的特征 (9) （二）已有的知识经验 (9) （三）定势与功能固着 (10) 三、学生解决问题能力的培养 (10) （一）提高学生知识储备的数量与质量 (10) （二）教授与训练解决问题的方法与策略 (10) （三）提供多种练习机会 (10) （四）培养思考问题的习惯 (10) 第五节品德 (10) 一、品德与道德的界定 (10) 二、品德的心理结构 (11) （一）道德认识 (11)
浅谈引发学生“认识冲突”在教学中的作用 认知冲突是指认知主体已有认知结构与新知识或新情境之间不能包容，或不同认知主体对某一问题存在不同看法的现象。前种情况可称之为主体内认知冲突，后种情况可称之为主体间认知冲突。学生在学习的过程中产生认知冲突是一个普遍的现象，课堂教学中，教师有时也会有意设置一些问题，诱发学生产生认知冲突，从而提高课堂教学的效果。那么对于课堂教学中学生产生的认知冲突，应该如何处理呢？对此作一些探讨。 一、针对学生的已有知识经验和生活实际来安排教学内容，引发学生“已由知识经验和生活实际”与未知之间的冲突。通过引发冲突，可以激发学生对新学内容的兴趣，使学生产生要学的动机，促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。新课程强调课程要贴近学生生活实际，强调“从学生已经会了什么”开始进行教学。结合学生以有的知识经验和生活实际来引发学生的认知冲突有如下几种策略： 1、布置学生完成需要新旧知识才能完成的、感兴趣的学习任务，让学生产生“不会、有困难、费时间、结果出现很大分歧”等困惑。这样的冲突营造，一般可以安排在课下的实践活动当中或课伊始，教师创设一个学生喜欢、感兴趣、跃跃欲试要完成，但马上就产生困难的情景。例如：二年级教学“两位数加以位数进位加法”，教师先让学生通过竞赛的形式，组织学生复习“两位数加一位数不进位”的算题。待学生都感觉到会的情况下，老师出了一个需要进位的题目“26+8=？”，这时，学生出了问题：有的得34，有的得24，有的得28……到底哪一个对？学生带着这样的冲突来学习新课。 2、引发学生对新课内容作出预测，调动学生进行验证预测未知的欲望。这样的冲突营造，一般安排在课伊始。课题的题目、内容对学生来讲比较新鲜时。教师结合学生已有知识经验和生活实际，将新的课题或问题呈现给学生，让学生进行猜想学习的内容，预测问题改如何解决。 二、引导学生在独立学习过程中不断发现问题，产生认知冲突。学生学习理解新的知识、体会其中的思想感情、进行问题解决的过程中，总会由许多新的问题出现。通过引发冲突，可以激发学生对新学内容的兴趣，使学生产生要学的动机，促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。 三、在学生进行小组或全班交流研讨时，注意抓住学生出现的意见冲突，将典型的问题摆出来，引发大家的辩论。学生经过独立学习、小组学习，进行小组或全班交流讨论时，往往会出现一些不同意见。即使是老师认可的定论，也会有学生表达出不同的看法。这些冲突的解决恰恰是课堂教学气氛活跃起来的关键因素。 从学生的认知冲突着手组织教学 新课程关注课堂生态，倡导焕发学生的生命活力，实现学生的生命意义。在课堂教学中，活跃的课堂教学气氛，是学生生命活力得以焕发、生命意义得以展现的基本表现。——在活跃的课堂教学中，全体学生积极主动地读书、进行资料查找、处理、实践操作、凝神思考、主动探究、热烈讨论甚至激烈的辩论，解决遇到的具体问题。在这个过程中，他们全身心投入思维活跃，态度积极，能够产生积极的思维碰撞，在积极的碰撞中，产生思维的灵性。在这样的过程中，他们的情感态度得到升华，不断学习知识，而且学会学习，学会交往待人，产生切身的积极体验，学生内心的需求不断得到满足，人人产生成功的喜悦，实现这自我。 学生的课堂学习，使学生调动自身的潜能，与周围环境交互作用的过程（学习——知识的理解掌握和问题的解决是一种学生与周围环境包括人、事物、自然、文本交互作用的生活
教学策略与教学设计、教学思想、教学模式、教学方法之间的区别和联系 教学策略与教学设计,各有自身的内涵，在具体内容或编写环节上有交叉或重叠部分。教学设计是教学活动开展前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。教学设计的结果或教学设计的文字表达形式是教学活动方案。而教学策略自然要在教学准备阶段进行设计、谋划、形成一定的方案。但教学策略不只是表现为方案，而是要在具体的教学活动中展开。教学设计时必然要考虑教学策略的制订、选择和运用。教学策略选择与运用时，又必须全盘考虑教学的整体设计。教学设计一旦完成就比较定型了，它可以是对整节课或整个单元的设计，也可以是对整个科目的设计。教学设计包括的范围比较广，而教学策略的运用范围和时空比较窄，一般主要集中在某一课时、某一内容的范围内，并且具有较强的灵活性。 教学策略有不同于教学思想,教学策略的选择与运用必定要受到一定教学思想的制约或指导，但教学策略与教学思想之间并不具有一一对应的关系。教学思想位于较高层次，属于理论、观念形态。教学策略虽包含有理论，但本质上是属于操作形态的东西，是对教学思想观念的具体化。同一种思想指导下，结合不同的背景、条件，由不同的人来开发，就会有不同的教学策略。同一种教学策略，也不必然都源于某一种教学原理或思想，它可以源于多种教学原理、教学思想。 教学策略与教学模式都是可操作性的,因此国外有学者把教学策略等同于教学模式，这是欠全面的。从理论向实践转化的阶段或顺序看，是从教学理论到教学模式，再到教学策略，再到教学方法，再到教学实践，可见教学策略是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含教学策略。教学模式规定教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略比教学模式更详细、更具体，受教学模式的制约。教学模式一旦形成就比较稳定，而教学策略则较灵活，具有一定的变性，可随着教学进程的变化及时调整、变动。二者是不同层次上的概念。 教学策略与教学方法也是不同层次上的概念,教学方法是为完成教学任务，为教和学的相互作用所采取的方式、手段和途径。教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略，教学展开过程中选择和采用什么方法，受到教学策略支配。教学策略从层次上高于教学方法，教学方法是具体的操作性的东西，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要广于教学方法。 教学模式： 教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定教学目标和内容而围绕某一主题形式的比较稳定且简明的教学机构理论框架，及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用
知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得间接经验的一种学习形式。 在教学条件下，知识的传递由教师和学生双方的协同活动构成。在协同活动的过程中，教师的任务在于教授或输送知识，学生的任务在于掌握或接受知识。知识的掌握即知识的占有。在课堂的教学中，知识的掌握不必重复前人创立这种知识时的全部过程
●一、什么是知识 ● 知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。 知识传递的唯一途径仍是间接传递。“间接传递”指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。 词与语言(口头与书面)则是在教学中最为重要且应用最广自然媒体，关键在于它们具有兼跨主观和客观的特性。 知识的掌握必须通过学生的一系列认识活动才能实现。
● ●知识存在于人脑之中，其具体心理表现形式可以是 概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现 。 ●感性知识——一般人们把反映事物的外部属性与外 部联系的知识称为感性知识，而把理性知识——反映事 物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。
●人获取知识的两种方式： ●直接经验——指人们通过自己在日常活动和实践中亲身的心理活动(感知、思维、想象等)获取知识。 ●间接经验——指不通过亲身实践，而是通过书本获取知识。 ●作用:知识是人的活动的定向工具。个人在现实社会生活中的任何活动，都必须具备一定的知识为指导，以一定知识为依据。这样，个人才能辨认事物，才能确定活动的方式，才能确定活动的方向。
二、知识、技能与能力的关系 ●能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力( 先天能力)和心理能力(后天能力)，它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。 ●知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此， 它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。 ●技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种 具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现，即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的，也就是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部(主要是肌肉和骨骼)控制活动的技能叫动作技能。 ●能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构 成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分
浅谈建筑类型学 摘要：类型学是一种分析建筑的方法，通过对建筑类型学的不同发展阶段的研究、认识，可以使建筑设计师对特定历史的文化生活与真实的环境条件进行分析，从而设计出类似于以往而又不同于以往建筑形式的理想建筑。 关键词：类型学；建筑设计；方法论及现实意义 1建筑类型学的含义 “类”，即有种类、同类、分类、类别之意。我国古代逻辑中，“类”就已被作为推理原则的基本概念和手段了。所以，“类”也有相似、类推、法式的含义。现代词“类型”更加强调了其方法论特征。类型，指按照事物的共同性质、特点而形成的类别。性质特征相同或极其相近的群组为其主要内容。群组，是类型形成的前提条件，而不是单体。 类型概念是法国拿破仑时代著名理论家Q•德•昆赛（Quatremere De Quincy）第一次提出的。他认为：“类型”一词代表完全去复制或模仿一事物的意欲，而不是相同的形象，至今还适用。而意大利新理性主义建筑师阿尔多•罗西（Aldo Rossi）认为类型就是人类在其漫长的生活与艺术实践中，历史的、约定俗成的确定下来的各种形态和形态关系。它既原始，又新奇。由于它是人类共同创造的智慧结晶，所以它曾经也必将永远为人们所接受。因此，类型并不意味着对事物形象完全的抄袭和模仿，而是意味着某一因素的观念，是人们能够据此创造出种种绝不雷同的作品的概念。这也就是说，类型所模仿的总是感情和精神所认可的事物。类型决非等同于建筑师所设计出的形式，形式只是类型的一个变体。一种类型可以有多种变体，这就很好地解决了统一与多样的矛盾问题。 2建筑类型学的研究重点 类型学在建筑上研究的重点有3个主要方面：类型选择、类型转换及类型与城市形态关系研究。 2.1类型选择 它是创造过程的第一步。有时候，创造过程也就是类型选择的过程，选择时应该依据有特定文化背景的人们头脑中共有的固定形象，其过程往往是生活方式与建筑形式相互适应。 2.2类型转换 转换是结构的基本属性和构成方法之一。转换的最常见方式是在同一类型内
《促成学生认知冲突的策略》 一、为什么要关注学生的认知冲突？ (一) 精彩的课堂为什么“精彩”? 解析:精彩的课堂让听课者感受到是一种享受,课堂呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生一定是学生有了认知冲突，打破自身原有的认知“平衡”，促使学生积极思维,在师生、生生的互动交流中不断完善认知，获取新知。 （二）为什么要关注学生的认知冲突？ 解析：学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有不同的原有认知结构，学生总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索，能引发学生积极的思维碰撞，促使学生主动探究。 回顾课堂教学，可以看到这样的画面。 “一帆风顺”的课堂 一位教师教学《商不变的性质》一课，首先出示8÷2、12÷3、16÷4、2400÷600几个算式，学生口算结果之后，教师指令性很强的让学生观察被除数、除数和商谁变、谁不变，接着带领学生研究被
除数、除数是怎样变化的一系列过程，学生在教师的引导下，很快总结出商不变的性质。 这节课可谓是非常“一帆风顺”，但“一帆风顺”的背后引发我们思考:原本抽象的知识为什么学生掌握起来这样一帆风顺？学生的头脑中难道没有新旧知识的冲击？在一帆风顺的学习过程中，学生的思维真的“一帆风顺”？为什么没有“激情燃烧”的研究热情？根源在于教师留给学生的思维空间很窄，学生不需要更多的思考就能获得结论，自然难于激起学生的思维碰撞！ “充满风波”的课堂 另一位教师在执教此内容时，是这样处理的：“要想让商不变，被除数、除数有没有变化规律呢”？学生在汇报中，初步发现被除数、除数的变化规律，一位学生质疑12÷3=4和16÷4=4两个算式的被除数、除数就不具有规律变化，学生认为： 12乘哪个整数也得不到16，3乘哪个整数也得不到4。他的话得到大多数学生的支持，在僵持中老师没有急于包办代替，而是不紧不慢地反问学生：“如果没有规律，商为什么也相等呢？3乘哪个数得4呢？”此时，教室安静极了，学生陷入沉思，老师用期待的目光望着学生，过了一会儿,一个学生小声地说“咱们动笔算一算不就知道了吗!”许多学生的脸上也露出惊喜的表情，有的学生还自言自语“我怎么没想到！”，“真是的，快算一算！”……（学生的认识由被除数、除数同时乘相同的非0的自然数，到同时乘相同的小数，是充满思维矛盾的，这个认识的产生是艰难的）当学生意见达成一致时，老师没并有急于抽象概括，似乎是
《多元智能教与学的策略》读后感 本学期我读了《多元智能教与学的策略》一书,感受很深!多元智能理论共有八种智能,即语言智能,逻辑—数学智能,空间智能,身体—运动智能,音乐智能,人际关系智能,自我认识智能和自然观察者智能.这每一种智能都具有独特的发展顺序,知识人生的不同阶段萌芽,开花.其中音乐智能的天赋显现最早,在孩提时表现卓越的音乐天赋,这种智能可能不必依赖人的生活经验.多元智能理论又给教师一个革新教学方法的机会.多元智能理论建议不论在哪种情况下,没有一种对所有学生都适合的好方法.所有的孩子在八项智能中有不同的倾向,所以任何一组特定的方法可能对某些孩子很成功,但对另一些孩子却不一定奏效.例如,那些常用节拍,歌唱方法进行教学的教师会发现有音乐倾向的学生反应热烈,而没有音乐倾向的学生却无动于衷.同样,用图画和形象教学的教师会发现空间思维发达的学生与肢体和语言发达的学生反应不同.因此,教师因材施教随时变换教学方法,可以达到更佳的教学效果.因为我是任教音乐科目,所以在这里我主要想谈谈我个人认为音乐智能对课堂的帮助. (1)节奏,歌曲,击节和吟唱.无论你教什么,把他变成可以说唱的形式.在低年级,学习音生字时可以把它们编成儿歌让学生吟唱.也可以把想强调的讲课重点,故事中心思想,观念主题编成诗歌快板形式.还可以让学生自己编写,概括,总结,综合或应用他们所学科目的知识的歌曲,快板或诗歌,这样使学生的能力更上一层楼. (2)超记忆音乐.当老师有节奏地在背景音乐的情形下讲课(如讲拼写生字,历史事实,科学词汇)时,学生的状态应该是放松的,这样便于他们学习和记忆. (3)音乐概念.音乐曲调可以用来作为表达很多科目的观念,规律或纲要的工具.例如,用音乐表达圆周概念,开始先唱一个音调,然后下降到一个低音调,然后再逐渐上升到最开始的唱调.你可以用类似的方法讲解其他科目内容,也可以用节拍表达概念,同时给教师和学生有想象力地表达以充分的机会. (4)情感音乐.为某个单元或课程寻找适合感情气氛的音乐.这种音乐也包括音响效果,自然声音,或容易表达感情的古典或现代音乐.假如,在学生阅读一个发生在海边的故事前,放一段大海声的录音(如海浪敲击岩石,海鸥叫声等),如故事发生在山林里,或放一段林中鸟叫或泉水流过的音乐(如民乐《百鸟朝凤》,《高山流水》等),这样效果会不会好很多呢 音乐是最古老的艺术形式之一,音乐作为自我表达的方式,以人的声音和身体为器具.音乐是与人类共同存在与世界之中的艺术.人类与生俱来就拥有音乐的天赋,每个人都能够发展这种才能.音乐智能是指人敏锐地感知音调,旋律,节奏和音色等的能力.具有这种智能的人包括作曲家,指挥家,乐师,音乐评论家,制造乐器者和善于领悟音乐的听众.音乐智能拥有独特的规律和思维结构,但与其他智能也有必然的联系,任何正常人只要经常生活于音乐环境中,就能
一什么是学习风格？ 所谓学习风格就是指－个人在学习的过程中接收信息－保留信息－处理信息的主观偏好方式。 学习的过程就是一个认知的过程，学习风格就是认知风格。认知风格是指一个人常用的处理资讯的方式，也就是一个人在记忆、思考、解决问题时惯用的思维方式。当我们谈到学习风格的时侯，其实是在谈论某一个人独特的学习方式，也就是这个人偏好的学习方式。 班主任老师在班级管理中，也应知道不同学生是有不同学习风格的。为什么有的学生在课堂上听讲老坐不正？为什么有的学生能认真做好课堂笔记，而有的学生却很少做笔记？为什么有的学生在背记问题时非要读出声来？为什么有的学生在上自习课时老爱和同学讨论问题等等？ 当我们对学生的学习特点、学习风格有了了解和认识后，这些问题就不难解决。 在重视终生学习的今天，父母除了需要知道孩子要学些什麽才重要外，也要明白不同的孩子，有不同的学习风格和方法。假如家长能配合子女的学习风格，便能令他们的学习效益发挥得最好。不同的学习风格并无高低、对错、好坏之分，也不涉及能力问题，只是不同的人有不同的惯用方式而已。 二造成先天学习风格差异的两大因素： 1 脑细胞分布比例的不同而产生，由于先天基因遗传原因造成脑部细胞分布于新皮质（额叶、枕叶、顶叶、颞叶）产生不同高低比例而形成学习方式的优先次序，例如：一般人脑细胞平均分布于颞叶（主控大脑的听觉系统）为21%，若您的孩子在此叶的分布比例较高（例如为25%）而相对降低枕叶（主控视觉系统）的分布比例（一般为17%），您的孩子自然而然就会习以为常，以听觉偏好来吸收信息及视觉学习变成非孩子的第一选择，亦即先天遗传形成孩子为视觉型学习者，.......... 2 学习风格的差异会跟随人一辈子，一个人的学习风格就像他智力的指纹，是独一无二而且永恒的。根据对小学生多年来众多个案的归纳统计，孩子手指的纹型，会形成孩子先天遗传的特殊风格，从手指纹型可初步判断：斗型纹多的孩子偏向于认知型的学习偏好，簸萁型纹多的孩子偏向于社会型的学习偏好。 三四种学习类型 视觉型：（多数学生为视觉型学习） 视觉型的人学习时，比较容易接受视觉信息。会把要学习的东西在脑海中组成图像和片断，他们的学习效率比较高。40％的学生能记得3/4他们读到或看到的东西。
从学生的认知冲突着手组织教学 新课程关注课堂生态，倡导焕发学生的生命活力，实现学生的生命意义。在课堂教学中，活跃的课堂教学气氛，是学生生命活力得以焕发、生命意义得以展现的基本表现。——在活跃的课堂教学中，全体学生积极主动地读书、进行资料查找、处理、实践操作、凝神思考、主动探究、热烈讨论甚至激烈的辩论，解决遇到的具体问题。在这个过程中，他们全身心投入，思维活跃，态度积极，能够产生积极的思维碰撞，在积极的碰撞中，产生思维的灵性。在这样的过程中，他们的情感态度得到升华，不断学习知识，而且学会学习，学会交往待人，产生切身的积极体验，学生内心的需求不断得到满足，人人产生成功的喜悦，实现这自我。 学生的课堂学习，是学生调动自身的潜能，与周围环境交互作用的过程（学习——知识的理解掌握和问题的解决是一种学生与周围环境包括人、事物、自然、文本交互作用的生活过程）。要使学生在课堂学习中“活”起来，关键的因素之一是教师“促成学生主动地与周围环境进行交互作用”，从学生产生的认知冲突来组织开展教学活动。 从心理学的角度来分析，正常情况下，学生的心理处于一种平衡的状态。当学生与周围环境进行交互作用时，就会出现各种各样的问题、困难以及相互之间的认识差异，也就是认知冲突——运用原有的知识经验不能对新的观点、现象进行解释；运用原来的方法对新的问题困难不能解决；得出的结论、认识、观点、体验、做法因人而异，出现不同，从而，原来的平衡状态被打破，心理学上将之成为“失衡”。当人心里失去平衡时，本能地会产生一种需要平衡的需求，从学习的意义上讲，就会产生新的学习需要，通过进一步的学习（读书、倾听、观察、操作实践、实验、查阅资料、进行信息分析处理、合作研讨）——全身心的潜能得到调动和开掘，紧张而兴奋，全身心投入，通过多种方式来建立心理平衡。人们学习的过程，就是这样一种“从平衡到不平衡再到平衡”的循环往复的过程。儿童的生命就是在这样的循环中发展的。 从课堂教学来看，学生与周围环境的交互作用以及冲突的产生，有主动和被动两种情况。 当学生主动与环境进行交互作用（自主）并且自发地产生冲突时，心理失衡感会
第四章第二节学习策略 一、单项选择题： 1．为了暂时记住朋友的电话号码以便拨号，最适宜的记忆策略是（）。 A．复述策略 B．精细加工策略 C．组织策略 D．生成技术 2．学生刚学英语时，对26个字母的记忆两头容易，中间难，这种现象可解释的理论是（）。A．痕迹消退说 B．动机说 C．同化说 D．首位效应和近位效应 3．不属于元认知的策略的是（）。 A．计划策略 B．学习策略 C．监控策略 D．调节策略 4．学习策略是学习者制定的学习计划，由（）。 A．意识和能力构成 B．规则和技能构成 C．认知策略构成 D．经验和方法构成 5．学习一种新材料时运用联想假借意义，对记忆有帮助的这种方法称为（）。 A．语义联想 B．视觉想象 C．关键词法 D．谐音联想法 6．以下属于元认知计划策略的是（）。 A．设置学习目标 B．对材料进行自我提问 C．测验先做简单题目 D．考试时监视自己的速度和时间 7．充分利用学生头脑中生动而鲜明的形象来帮助记忆，这是使用了（）。 A．组织策略 B．复述策略 C．元认识策略 D．精细加工策略 8．学习策略一般包括（）、元认知策略和资源管理策略。 A．记忆策略 B．认知策略 C．思维策略 D．学习方法 9．整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的学习策略称为（）。A．组织策略 B．复述策略 C．计划策略 D．调节策略 10．流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序，如系统结构图、模式或模型图、网络关系
图。在学习策略中，它是一种典型的（）。 A．精细加工策略 B．调节策略 C．努力管理策略 D．组织策略 11．有人记忆马克思的生日“1818年5月5日”时，联想为“马克思一巴掌一巴掌打得资产阶级呜呜地哭”，这是使用了（）。 A．组织策略 B．精细加工策略 C．元认识策略 D．复述策略 12．以下学习策略从分类上看，不属于元认知策略的是（）。 A．调整阅读速度 B．获得个别指导 C．自我测查 D．重新阅读 13．在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法称为（）。 A．复述策略 B．组织策略 C．计划策略 D．调节策略 14．对学习过程中制定自我学习计划、实施自我监督以及自我调控的策略，一般称为（）。A．智力技能 B．学习自觉性 C．元认知策略 D．自我意识 15．在小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字，这属于（）。A．复述策略 B．理解－控制策略 C．精加工策略 D．组织策略 16．对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识称之为（）。 A．元认知知识 B．元认知能力 C．元认知控制 D．元认知计划 17．在教学生列提纲时，教师可先提供一个列得比较好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练的学习策略训练模式称为（）。 A．完形训练模式 B．合作学习模式 C．交互式教学模式 D．程序化训练模式 18．在学习新材料时，先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和必要的观点，这属于（）。 A．复述策略 B．理解－控制策略
第３６卷第８期?４?２０１０年３月山西建筑 ＳＨＡＮＸＩＡＲＣＨＩＴＥＣＴＵＲＥ Ｖｄ．３６Ｎｏ．８ Ｍａｒ．２０１０ 文章编号：１００９—６８２５（２０１０｝０８—０００４．０２ 建筑类型学在居住建筑中的体现与运用 宁善文 摘要：通过对类型学的论述，简单介绍建筑类型学在居住建筑中如何体现与运用，接着以菊儿胡同为例阐述上述观点，最后阐述类型学如何指导我国的建筑运动，并提出建筑设计应整体地体现五点交织的原则。 关键词：建筑类型学，居住建筑，类型选择，意义 中图分类号：ＴＵ－０２２文献标识码：Ａ 给事物分类是人类理性思维的表现，人们为了把各种不同的事物区别开来而将具有相同特征的事物分ｆＪ别类。“自然科学中的分类行为我们称之为分类学，而社会学领域的分类行为则称之为类型学，二者既区别又联系。”二者的主要区别在于前者主要是依据“自然属性”来分类，而后者依据的是一套较为模糊的系统来分类。前者注重研究有具体目的的分类法则，而后者关注与分类意识本身以及不同类型之间的联系，用以研究“町变性”和“过渡性”分类是人们认识世界的一种途径、手段，人们通过分类而了解自己身处的环境，进而把握自己的认识。 １建筑类型学概况 类型学就足按照具有相同形式结构，以及具有相同特征的一组对象进行描述的理论。建筑类型学为人们认识建筑提供了一 活的新型住宅。比如对起居室、卧审、客厅、厨房、卫牛问、农用车辆停放及农机具存放场地、粮食存储仓库等进行合理布局，对水、电、气、讯、暖等进行配套没计，充分利用沼气、太阳能、风能等新型节能环保材料，通过方案对比优选没计图纸。 ４．４在有条件的乡村率先建设样板小区 为打消农民对农村住宅小区化建设的顾虑，可在有条件的农村率先建没样板小区。安全、适用、美观、经济的样板房，将引领农村住宅建设新潮流。明晰农民的产权，他们感觉到住宅小区化建设的好处后，自然会积极参与，从而推动住宅小区化建设的推广与发展。 ４．５严格控制单家独院，倡导推广多户联排多层住宅建设 改变过去农户分散居住，单家独院的建没模式，引导农民集中居住，按照小区规划图，多户联排，统一建筑风格建设多层住房。不搞一阵风，运动式大拆大建。有条件的农民可在规划好的宅基地上按设计ｌ冬ｊ纸先行建设，没有条件的可仍然在原有住房居住，什么时候有经济条件什么时候建设新房。搬进新住房后，原有老宅基地可以恢复耕种，更快的发挥土地作用。 ４．６各地地方政府在政策及资金、技术上提供大力支持，各地方政府要制定各项政策措施促进农村经济发展，提供就个不同的视角。因此，类型并不意味着事物形象的抄袭和完美的模仿，而是意味着某一因素的观念，是人们能够据此创造出种种绝不雷同的作品的概念。这也就是说，类型所模仿的总是感情和精神所认可的事物。类型决非等同于建筑师所设计出的形式，形式只是类型的一个变体。一种类型可以有多种变体，这就很好地解决了统一与多样的矛盾问题。 ２建筑类型学在居住建筑中的体现与运用 住宅的类设计模式可以解释为：传统民居中某些经过提炼的要素在当代住宅设计中的再现。这螳“要素”可以是单纯的建筑形式表征，可以是单纯的建筑文化内涵，也可以是两者兼而有之。传统民居中的种种要素，真伪相混、精粗相杂。因此，必须进行必要的“提炼”。就种类繁多的传统民居形式而言，不是每一种形式 业机会，降低就业门槛，鼓励和引导农民务工经商，努力提高农民收入，增加农民建房资金的来源；银行等金融单位对资金短缺但有稳定收入的农民，可采取先储后贷、担保、房屋抵押等办法进行贷款融资；各级政府要制定相应的激励政策，对住宅新区建设进行适当的资金扶助和奖励，并在宅基地划拨、物资供应、人力组织、房屋建造、组织协调等方面给予必要的支持和帮助。 ４．７完善小区的各项管理措施 小区建成后，应配备专职人员对小区进行日常管理，如垃圾清扫、安全保卫、园林绿化、设备维护等，卫生院有专职人员提供医疗服务，居委会为小区居民排忧解难等。小区居民将获得安全、舒适的生活居住环境，彻底改变农村“脏、乱、差”的居住条件。造福人民，造福社会。 ５结语 通过制定相关政策及激励机制，在各级政府的引导下，农村新建住宅逐渐向小区聚集，将是一项利国利民造福百姓的民心工程。参考文献： ［１］王义．农村住宅法律地位评析［Ｊ］．律师，２００５（５）：１６．［２］肖明辉，杨焱琦．浅谈新农村住宅设计［Ｊ］．山西建筑，２００８，３４（３）：９０—９１． Ｏｎｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎａｎｄｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｒｕｒａｌｒｅｓｉｄｅｎｃｅｄｉｓｔｒｉｃｔｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ＷＡＮＧＣａｎ－ｊｕａｎ Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｐａｐｅｒｈａｓｔｈｅｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｃｕｒｒｅｎｔｓｉｔｕａｔｉｏｎｆｏｒｒｕｒａｌｈｏｕｓｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ。ｉｌｌｕｓｔｒａｔｅｓｔｈｅｒｅａｌｉｓｔｉｃｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｆｏｒ ｔｈｅ删ｒｅｓｉｄｅｎｔｉａｌｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，ｅｘｐｌｏｒｅｓｔｈｅｗａｙｏｆｈｏｗｔＯｃａｒｒｙｏｕｔｔｈｅｒｅｓｉｄｅｎｔｉａｌｄｉｓｔｒｉｃｔｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，ａｎｄｐｏｉｎｔｓｏｕｔｔｈｅｒｕｒａｌｎｅｗ－ｂｕｉｌｔｒｅｓｉｄｅｎｃｅａｓｓｅｍｂｌｙｉｓａｐｒｏｊｅｃｔ，ｗｈｉｃｈｉｓｂｅｎｅｆｉｃｉａｌｆｏｒｔｈｅｃｏｕｎｔｒｙ，ｔｈｅｐｅｏｐｌｅ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｒｕｒａｌ，ｒｅｓｉｄｅｎｃｅ，ｄｉｓｔｒｉｃｔ，ｍａｎａｇｌ舶ｔｌｅｎｔｓｙｓｔｅｍ 收稿日期：２００９．１１．３０ 作者简介：宁善文（１９８３．），男，南京工业大学建筑与城市规划学院硕士研究生，江苏南京２１０００９
教学中对“认知冲突”教学策略的运用 阳信县阳信镇张黄小学王建新2011年11月1日21:34浏览:35评论:11鲜花:4专家浏览:1指导教师浏览:5 文似看山不喜平。课堂教学也一样。没有一个数学老师不期待自己的课堂上,学生能积极的思考,主动地建构知识，设计“认知冲突”是一种有效的策略。认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间不能包容时产生的一种矛盾，学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构，在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突，在教学中如果教师适当引发认知冲突，在很大程度上能激发学生的学习兴趣。 一、创设问题情境引发学生认知冲突 数学教学的过程应当是一个不断提出问题和解决问题的过程，因此，无论是在教学的整个过程中，还是在教学的某些环节上，教师都应十分重视问题情境的创设。在小学数学教学中，创设有效的问题情境是完成教学过程的有效方式，因为问题是数学的心脏，是思维发展的方向和动力。在教学中,要积极创设生动、有趣、贴近生活实际的问题情境,让学生亲身经历活动过程,充分调动学生学习的主动性、积极性,使他们主动的获取知识、发展思维，使学生更加喜欢数学。比如，在“圆的认识”一课，这样导入：我想问一下，大家喜欢动画片吗？（喜欢）今天我带给大家一段动画片，想看吗？（想）请大家看屏幕。（出示课件：自行车车轮分别为圆形、正方形、椭圆形、圆形但轴不在中心）这四个小动物在举行自行车比赛，最后结果怎样呢？（小狗第一名）为什么呢？（因为小狗的车轮是圆的）小白兔的车轮也是圆的，为什么不是它跑第一名呢？（因为小白兔车轮的车轴没在中间）那么小猴、小猪呢？（小猴不仅慢，还一颠一颠的，小猪的车是骑不走的）这时不用教师多说，显然这两个问题便在学生头脑中产生：为什么车轮做成圆的？车轴为什么装在中间跑起来就又快又稳呢？学生带着这样的问题和思考进入新课，学习效果可想而知。 二、创设故事情境引发学生认知冲突 爱听故事是儿童的天性，尤其是小学生很容易进入故事营造的生动情境中。教师可根据教学内容的特点和需要，借助儿童喜爱的故事来吸引儿童的注意力，加深儿童对知识的理解，提高数学学习兴趣。比如，在教学“分数的大小比较”时，我设计了这样的故事：唐僧师徒四人去西天取经，过了火焰山后来到一个村庄。村中田里种植了一大片西瓜，好客的农夫给他们送来一个大西瓜，八戒见到西瓜馋得口水直流。悟空要求公平地分给每人1/4。八戒听了不高兴地说：“瓜是俺老猪化来的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。忠厚的沙僧给八戒切了1/6，正当大家开心地吃着西瓜时，贪吃的八戒却在一旁直拍脑袋：怎么自己的这份反而比他们的少呢？带着这个问题，学生学得更加主动、深刻。 三、利用生活素材引发学生认知冲突 数学来源于生活，只要我们能紧密联系生活实际，让学生从现实生活中发现数学问题，就会使学生产生“生活中处处有数学”的问题意识，进而激发他们积极探索，把已学到的知识应用于生活，解决生活中的具体问题，从而提高解决问题的能力。如：在我教“认识人民币”单元时，我让学生到超市去了解商品的价格，买自己所需的物品，再把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源。教师再创设买卖问题情景，让学生在付钱买实物的实践活动中进一步巩固和提高了对元、角、分的认识和换算，又培养了学生的实践操作能力和应变能力。只有让学生亲身体验过，动手尝试过才更容易掌握，才能发现知识的用处，不仅让学生学到了知识，更学到了如何去用知识。 分享到：QQ空间新浪微博人人网开心网更多0 最近来访 省专家李艳11-02指导教师李淑敏11-02指导教师黄敏11-02指导教师秦树强11-02评论列
不同思维类型的孩子如何学习 首先明确几个概念： 学习模式由思维偏好、驱动力倾向、外部辅助组成。 思维偏好分为分析型、执行型、想象型、感受型。 驱动力倾向分为好奇心驱动、成就感驱动、意志力驱动、督促力驱动。 外部辅助包括：学习工具的运用、家长的辅导与督促等。 我们谈的学习，不仅包括理科的数学，也包括文科的语文和英语，对于学习模式来讲，都是适用的。下面我们仅仅对于数学来探讨。 【分析型】 对于数学的不同类型的内容，分析型的孩子都是热衷的，对于它们都是充满了好奇感，在分析、推导、探索的过程中享受着快乐，不解决问题不罢休，不达到目标不放弃。他们对于抽象的概念和理论十分偏爱，并不在乎一个事物的外观，对于一道题来讲，也并不在乎题目文字描述，更本能的关注文字和数字的逻辑关系。他们在分析、推导、探索的过程中享受着快乐，不解决问题不罢休，不达到目标不放弃。他们对于抽象的概念和理论十分偏爱，并不在乎一个事物的外观，对于一道题来讲，也并不在乎题目文字描述，更本能的关注文字和数字的逻辑关系。 他们依靠好奇心驱动，同样也依靠强大的目标感和意志力驱动，在取得阶段性成绩的时候，成就感又再一次鼓舞他们，他们学习是一个良性的循环。就是我们说的学霸。 【执行型】
执行型的孩子习惯于掌握一个方法之后，按严格的步骤和过程运用起来，他们特别注重过程的完整性，生怕漏掉某个步骤，就会被老师认为是错的，循规蹈矩，一旦缺少了思维的框架和解题的规矩，就会不知所措，比较缺乏变通性。 这部分孩子一般写字较为工整，在计算上一般很优秀，他们喜欢条理，喜欢条条框框，没有规矩就会不习惯，对频繁地重复性事情不是很厌恶。相反，分析型见长的孩子，对于重复的东西会表现出不耐烦，追求新鲜的知识、思想、方法。执行型的孩子，督促力是他们的驱动主要来源，包括用目标和任务的督促、家长的督促等。 【感受型】 感受型的孩子，对新的知识，必须”理解“后才能接受，这里说的理解，是指新的知识要充分地溶于他的原有知识体系才行，和原来的知识有较强的关联才行，用原来的知识能理解新知识才行。通常，那种比容易感知的、能触摸到的、能看见、能听见的、周围所熟悉的事物才能让他们能容易的理解，他们喜欢接受”比喻“式的讲解。 感受型的孩子，一般缺乏强大的意志力，要从好奇心和成就感角度来驱动，完全的家长督促会使他们闹情绪，反而适得其反。他们认知知识要反复，反复地试错让自己认知更深刻，要反复地复习前面学过的东西。 【想象型】 想象型的孩子，新奇感、不循规蹈矩、创造感会让他们有强大的力量，他们会为了研究出一个新方法而孜孜不倦，哪怕这个方法是不实用的，但这是属于他的方法，独一无二的。想象型的孩子，不像分析型的孩子因思维缜密而为荣，不像执行型的孩子步骤完全、方法实用而为荣，他们喜欢出奇招。
发现问题往往是创新的先声，其意义绝不亚于解决问题。但在传统教学中，教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题的过程，不能让学生体会到问题的产生过程。因此，在教学中，老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘”创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。从设置认知冲突的作用，认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。从而提出设置认知冲突的几种方法。 关键词：认知冲突数学教学设置方法 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂 时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，可以为提供真实的背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为铺设台阶，使道路过于平缓，对所学知识就不会有深刻的体验，也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成能力。 一、设置认知冲突的作用 1．形成悬念引发思维
在课堂中设置认知冲突可以形成悬念，使产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发的求知欲，引发的积极思维。 2．强化注意凝聚思维 认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助明确任务，确定方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使能迅速的选择和接受相关，并对进行有目的的加工。 3．激发内需发展思维 认知心理学家认为：当者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。 4．制造起伏活跃思维 没有认知冲突的课堂就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有高潮，的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，效果可想而知。在中设置认知冲突，一方面可以唤起的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发的情绪注意，使从情感上参与课堂。认知冲突的设置还可以调节节奏，使课堂有张有弛、有起有伏。
多元智能教与学的策略读后感 “多元智力理论”是由美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的，它倡导的是“学生主动参与”“探究发现”“交流合作”的学习，引起教师角色、教与学的方式的变革。加德纳认为，每个人都具有九种智能的潜能，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。通过学习、领会“多元智力理论”，对“‘多元智力理论’如何有机渗透到课堂教学中”在我们日常教学活动中，应切实做到以下几方面： 一、“积极乐观”面向学生。加德纳认为，每个学生的智力都有各自独特的表现方式，也有自己的智力强项和学习风格。据此，我们应该树立起这样的学生观：我们的学生不应该被区分为“好生”、“差生”，他们只是些各具自己智力特点、智力组合形式、学习类型、学习风格、发展方向不同的学生。为此，在我们的教学实践中，“对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学、成功教学”是我们应该确定的努力方向，尽力做到——考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教学方法，采取分层教学的模式，使每一个学生都能拥有获取成功体验的机会，并将自己的成功敢于向他人展示，这样就能使不同的学生都可以得到最恰当的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展。 二、“因材施教”实施教学。由于每个学生的智力都是多元的，其作用方式也是有差异的。传统教育只重视语言智力和数理逻辑智力方面的内容的选择，对其他智力方面的材料则排斥在教学内容之外，造成教学内容的狭窄化。而特别是当今这个信息化、多元化社会要求个体智力的全面发展和个性才能的充分展示因此，要培养能够适应现代社会要求的人，就必须对传统的教学内容进行改革、筛选，使之能够体现人类智力的多元化、生活化。教师要善于针对不同智力特点的学生，尤其是要根据学生智力结构中的优势智力，采用多元化的教学模式和教学方式，使不同的学生都能得到最好的发展。 三、“有效创设”教学情境。“情境性教学”也是加德纳非常强调的，他强调智力是在某一特定文化或特定环境中的能有效表现。他认为，理解智力不能脱离学习者所持的文化，只有在社会活动或社会实践中体现出来的能力才是真正意义上的智力。智力的培养不仅要通过人与人之间的交互作用，而且还要通过人与环境的交互作用。在情境教学中，他非常重视“项目学习”，他认为这种学习方式有利于调动学生学习的主动性，有利于使学习与生活实际相联系，有利于学生广泛运用各种智力、发展各种智力。有效的问题情境之所以能调动学生的思维积极性，是因为在问题情境中，新的需要与原有的数学水平之间产生了认知冲突，使学生的求知心理和教材内容之间形成了一种“不协调”，把学生引入与问题有关的情境中去，进而诱发和促进学生积极思维。有效的问题情境，能改进数学知识教学的呈现方式，使学生的自主探索、动手实践、合作交流活动成为可能，从而改变学生的学习方式。学习方式的改变具有极其重要的意义，这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式、生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到张扬，学生将成为学习和教育的主人。 四、“恰当选择”教学策略。“多元智力理论”特别强调教学应该重视学生智力的差异性，教师的教学策略、教学方法不仅要根据不同的教学内容而不同，而且要根据不同的教学领域、不同的教学情境而有所不同；每一个体都有相对优势的智力领域，这是个体区别于他人的关键领域，当然每一个个体也有其弱势的领域。据此，我们的教学就应该充分尊重每个学生的优势智力特点，努力挖掘学生的特殊的巨大潜力，进行卓有成效的个性化教育，同时，我们还应该帮助每个学生认识自己的优势智力领域和弱势智力领域及其相互关系，并以此为切入点，把优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，使其优势智力领域与弱势智力领域相得益彰，最终使其智力获得最佳的发展。