突破幼儿园教师观察能力提升的瓶颈
近年来，特别是《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，幼儿教育实践正在发生深刻变化：“以儿童为中心”的教育观念进一步得到确立，教师基于对幼儿的行为观察提供有效教育支持的工作模式逐渐形成。随着教育理念的改变，以往不受重视的行为观察能力已成为幼儿园教师最核心的专业能力之一。为了强化教师的观察意识、提升教师的观察能力，各级各类培训中与观察能力相关的专题培训都加大了比重，不少幼儿园还要求教师定期上交一定篇数的观察笔记，并将其列为考核教师工作的硬性指标。尽管如此，很多教师的观察能力并没有获得实质性的提高，教师在观察什么、怎么观察、如何对观察到的信息进行分析和解读等问题上依然有着诸多的困惑，有的教师用“记录烦，分析难，判断没把握”来概括自己的无助。
为什么会出现这种现象呢？在笔者看来，问题的症结可能在于教师对专业观察“为何”及“何为”认识不到位。因此，有必要澄清当前教师对于“观察”的错误认识，纠正一些不恰当的培训方式，找准教师观察能力的最近发展区，以帮助教师提升观察能力。
一、关于行为观察的认识误区
1.将观察记录等同于专业观察
观察是运用感官收集外界信息的心理过程。专业人员的观察不同于日常生活中的观察，是一种有目的、有计划地通过收集信息、分析信息，为专业判断和决策提供依据的活动。正如医生给病人做CT检查就是为了收集关于病人身体状况
的信息从而诊断病情、制订治疗方案，教师收集关于幼儿活动状况的信息也是为了了解幼儿的行为意图、兴趣和需要，对幼儿各领域发展状况、能力的强项与弱项以及学习的进度进行分析。而通过分析得出的结论又能帮助教师站在幼儿的立场去判断幼儿的发展是否正常，教师创设的学习环境和提供的活动材料是否适宜，师幼互动的方式是否有效，并在此基础上提出调整的措施或策略。这些措施是否取得预期效果，还需要我们通过再次收集关于幼儿行为表现的信息来判断和验证。可见，在观察过程中，收集信息、分析信息和作出决策这三个环节可以说是一个整体，它们环环相扣、彼此关联，其中任何一个环节的缺失都会使观察的价值大打折扣。在观察幼儿时，教师并不是要将所见所闻不加识别和分辨地全部记录下来，正是在这一层面上，我们可以说教师的观察是带有一定主观性、具有某种目的性的有意识的观察，而不是纯客观的、机械的全息记录。
不可否认，观察记录是一种重要的将观察中所收集和汇总的信息进行书面表达和呈现的方式，在一定意义上，观察记录也可以说是观察的一个凭证。但反过来，我们不能将“是否写过观察记录”作为评判教师“是否具有观察意识”或检查教师“是否对幼儿进行过观察”的唯一依据，因为有观察记录固然可以证明曾有观察行为，但还不足以构成专业观察。正是因为将观察记录与专业观察混为一谈，所以有些幼儿园对教师是否做过观察的考评也仅限于检查书面形式的观察记录是否完成，却不关注教师是否基于观察发现了什么以及是否对发现的问题进行了反思和解决。显然，这是对专
业观察的片面理解。以这样的方式推行观察是本末倒置的，也无法让教师体会到观察的价值。久而久之，教师会误以为“把所看到的幼儿的行为表现写在纸上就完成任务了”，却忽视了去主动思考“观察之后我们可以做什么”以及努力提高每次观察的目的性和计划性。
其实，观察之后是否要进行记录也是因人、因情境、因观察目的及记录之后的用途而异的。在观察过程中，真正需要教师记录的主要包括两类情形：其一是有研究价值的行为或事件，凭教师自己的专业知识和经验暂时无法解释或解决的问题，或能引发自己和他人反思、学习的事件；其二是有证据保留价值的行为或事件，记录的目的在于与幼儿之前或之后的表现反复比较，其结果可以成为评价的证据。对一些比较有经验的教师而言，若能凭自己的专业知识对所观察到的大多数问题作出专业判断和决策，也就没必要将所有观察到的事情都记录下来了。
2.将专业观察视为一次性的观察活动
从促进幼儿学习和发展的角度看，专业观察的目的主要是为了?u价幼儿当前的发展水平，了解环境和材料是否能满足幼儿的学习需求，检验教师提供的支持能否有效促进幼儿的学习。显然，这些目标仅靠一次观察往往难以达成。
教师对幼儿行为的观察既有客观的、科学性的一面，也有主观的、阐释性的一面。教师通过观察来判断幼儿是否在学习，或在学习中是否遇到困难，是一种阐释性活动，因为教师只能通过幼儿的外显行为去推测他的行为意图。有时，对于幼儿某个偶发行为的解释需要教师收集其他信息，甚至
要结合以前和今后的行为进行比较，才能有较为准确的判断，若仅凭借一次观察作出判断，就有误判的风险。这就是说，专业观察是一种对观察对象进行持续关注的活动，教师应在不同时间或场合对目标行为进行反复观察，以收集更全面的数据和资料。要真正读懂幼儿，需要持续的、多次的观察，而不是随机的、无目的的、偶尔一次的观察。
对于初次学习专业观察的教师而言，由于缺乏观察意识，他们的观察兴趣和动机往往是因幼儿某些偶发的、有趣的、不同寻常的、令人惊异的行为而引发的，因而他们对幼儿行为的记录往往会比较粗略，缺乏必要的细节。例如，某教师观察到一名不断更换活动内容的幼儿后作了如下记录：“6月25日下午，田田在活动室翻了一会儿书，又去玩沙区看了看，然后又回到活动室看书。最后，她去了音乐区。”观察之后，该教师就作出了“该幼儿游戏时很不专注，学习品质不好”的评价。显然，这样的判断是缺乏依据的，因为我们无法从观察记录中获知“该幼儿在每个区域到底玩了多久”“玩了些什么”“怎么玩的”等具体信息，也无法将该幼儿当天的行为表现与日常的行为表现进行比较，通过这样的一次观察就作出评价是不准确的。随机观察往往是在不清楚自己该重点关注和记录哪些行为细节的情况下发生的，缺乏目的性，教师在随机观察之后还需要明确观察目标再次观察，以便收集足够的信息。
3.以经验式判断代替科学分析
分析是给我们所观察到的行为或事件赋予意义，使我们对幼儿的理解超越当前的行为。因此，教师既需要从观察到
的行为信息出发进行分析，又不能局限于此，还需要将其与从其他教师、幼儿及家长中收集到的一些信息相结合，以更准确地理解幼儿的行为。例如，当我们观察到一名幼儿正在用放大镜照玉米棒时，我们很有可能会将之判定为是幼儿的一次无意识的摆弄行为。但我们在观察后对班里的教师进行了访谈，获知了一条信息：前一天该幼儿从动画片中看到了小熊用放大镜点燃纸片的情节，他很感兴趣。把这两个事件联系起来，就很容易把握幼儿行为的真实动机了。显然，该幼儿是在尝试将刚获得的关于放大镜的知识运用到实践中，检验能否利用放大镜烤熟玉米。理解了幼儿的行为意图后，我们就可以判断出其摆弄放大镜的行为是有意义的探索行为，判断出幼儿当时正在进行科学领域的学习。可见，科学的分析和判断不仅需要教师掌握一定的专业理论，运用各种理论去解释幼儿的行为，也需要教师掌握一些评价幼儿学习与发展的标准或工具，根据幼儿的行为表现去判断其发展水平的高低，发现其正在展现或正在发展的知识及能力，否则教师可能无法洞悉幼儿行为中所包含的学习，更不能判断幼儿处于怎样的发展水平。透过行为看到幼儿的学习与发展、推测幼儿的行为意图的能力，与教师的从业经验有关，更与教师所拥有的专业知识、专业理论以及所掌握的评价工具有关。如果习惯于从“经验”出发，而不是从掌握的事实去推测幼儿的行为意图和引发行为的原因，得出的结论就只能是自以为是的“偏见”。例如，看到两个孩子在争抢玩具，教师想当然地认为一定是平时表现出一定的攻击性行为的孩子侵犯了平时比较乖巧的孩子，而真实的情况是后者侵犯
