浅谈教师如何引导学生自主学习
刘桂侠
自新课程改革以来，由于社会发展的需要、终身教育和构建
学习化社会的需要、以及学校教育教学改革的需要，迫切要求学
生的学习方式从被动学习转变为主动学习。因此，绝大多数教师
都越来越重视对学生自主学习的引导。但是，现在仍有一些教师
缺乏对自主学习的深入理解。我们常看到这种情况：有些教师为
了突出让学生自主学习，上课时就让学生自己看书，缺少提示和
具体要求，缺乏必要指导，学生看的效果如何教师也较少检查甚
至没有反馈，让学生一看到底；有的教师还提出学习内容由学生
自己选，喜欢哪一段就读哪一段；学习方式由学生自己定，喜欢
怎么读就怎么读；学习伙伴由自己挑，想与谁交流就与谁交流等
等。这种自流式的学习，学生表面上获得了自主的权利，可实际
上并没有做到真正的自主。因此，加强教师对自主学习的理解和
认识非常重要。
自主学习顾名思义，就是指不依赖于别人的独立自主的学
习。它是相对于被动学习 （机械学习、他主学习） 而言的，是指
教学条件下学生自主完成高质量的学习。概括地说，自主学习就
是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。从新课改的角度
出发，结合自主学习的基本含义，可以看到自主学习至少有以下
特征：第一，自主学习在一定的教学条件下进行。自主学习不同
于完全放任自流的自学。新课改中所提倡的自主学习是有教师帮
助的，主要在班级中完成的，也就是在一定教学条件下进行的。
第二，学生具有自主学习能力。学生应该有充分的自我意识，明
白自己有选择学习内容、学习方法及形式的权利；具有基本的知
识基础作为学习其他知识的先决条件和运用知识进行自主学习的
能力。第三，学生对整个教学过程充满兴趣。第四，学生主动参
与了整个教学过程。第五，学生对于整个学习过程中的认知活动
能自行监控和调整。第六，每个学生的学习过程和学习进度会有
所不同。
一般地说，凡是处于自主学习状态的学生，都能够明确自己
的学习目的，学习动机是自我驱动的，学习内容是自我选择的，
学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划的，学生也能够主
动地营造有利于学习的物质和社会条件，能够对学习结果作出较
为正确的判断和评价。教师要促进学生的自主学习，应注意以下
几个方面的策略。
一
、
教师的期望和信任是学生自主学习的动力源泉
教师作为孩子成长过程中的重要他人和权威人物，教师对学
生的期待和希望比一个教师所拥有的所有学识更重要。这一点
，
对于正在形成自我观念的中、小学生，对渴望在老师眼里是个好
学生的他们尤其重要。学生，尤其是小学生，他们具有向师性，
主观上渴望得到老师的表扬和关注。所以在教学过程中，教师的
期望和充分信任就会影响学生的学习态度和学习行为。教师的期
望和信任通过教师对学生施加影响的方式不同和课堂教学中有意
无意间的言语和非言语传递，使学生获得或体会到教师对自己的
期望，这种期望和信任，对学生的情绪和生理状态产生良好的影
响，能激发学生的内在潜能，学生就会按教师的期望采取相应的
态度和行为，朝着老师期望的方向变化。可见，教师的期望和信
任对学生的影响是重要的，对学生的学习和成长将起着非常重要
的作用。值得注意的是教师不能只寄期望于少数学生，而应对全
体学生都给予期望，使学生都能体会到老师的关注与期待。尽管
学生不可能都达到同样的发展水平，但每个同学都有权利获得最
大程度的发展。况且，学生年龄尚小，心理的可塑性很大，如果
在学生时期能在教师的期待中获得较好的发展，那么，这将对学
生今后一生的成长都产生深远的影响。所以，教师应利用这种
“期望效应”，去激发学生自主学习的内动力，相信学生有潜在的
尝试能力，对学生的自主活动要充满信心，这会给学生带来不断
追求的不竭动力。
二
、
精心设计
，
激发学生自主学习的兴趣
俄国文学泰斗托尔斯泰曾说过：“成功的教学所需要的不是
强制，而是激发学生的兴趣。”俄国教育家乌申斯基也曾说：
“没有丝毫兴趣的强制性的学习，将会扼杀学生探求真理的欲
望”。那么，调动学生学习的积极性，最大限度地激活学生潜在
的学习欲望，是引导学生自主学习的关键。学生有了学习兴趣，
才能在学习中表现出极大的自觉性、积极性和创造性，才能做到
主动学习，也才能自主发展。从心理学角度看，兴趣是人对客观
事物的一种积极的认识倾向，是一种复杂的个性品质，它推动人
去探求新的知识，发展新的能力。因此，教师要善于动脑筋，创
设民主、和谐、愉快的教学情境，营造良好的学习氛围，激发学
生的学习兴趣，使每个学生始终保持自主学习的积极状态。
三
、
创设情境
，
引导学生主动参与
、
体验成功
在课堂教学中，教师要根据学生的年龄特征、知识经验、能
力水平、认知规律等因素，抓住学习思维活动的热点和焦点，通
过各种途径创设与教学有关的使学生感到真实、新奇、有趣的教
学情境，激发学生的学习兴趣，使其产生跃跃欲试的探索意识，
引导学生主动
参与。在参与过程中，教师要及时反馈鼓励，适时
恰当地运用激励机制，有利于强化学生的学习动力。教师注意多
肯定、多表扬。尤其是对那些学习有困难而自卑感强的学生，更
要善于发现其身上的“闪光点”，帮助其树立自信心，激发其努
力向上的动机。教师要给学生创造和提供各种参与的机会和条
件。使每一个学生都能通过创造性的劳动，体验到“学而乐，乐
而学”。成功是每个人的追求，尤其是对后进生来说，那更是一
种渴望。部分学生对课堂没兴趣、不积极的主要原因是没有自
信，没有过成功的体验。教师要抓住这一点，针对不同层次的同
学创设不同的情境，让每一位孩子都能体验到成功，分享到喜
悦。
四
、
指导学法
，
培养学生自主学习的能力
教育家第斯多惠曾说过：“一个不好的教师是教给学生知
识，一个好的教师是教给学生学习方法。”方法有时比知识更重
要。对学生进行自主学习的引导，有赖于一定的（下转 159 页）
刘桂侠 / 长春市公平路小学高级教师（吉林长春 130031）。
Oct.2012
Vol.28 No.10
长春教育学院学报
Journal of Changchun Education Institute
2012 年 10 月
第 28 卷第 10 期
150（上接 150 页）
学习方法的指导。当然，学习方法的指导应根据教材的不同特点
进行相应的学法指导，也要注意因人而异。在学法指导方面，教
师要教给学生结构性的知识，引导学生自主探究，掌握方法。并
引导学生参与评价学习结果，并优化学习方法，这一点是改善学
生学习方法，让他们学会学习的关键。首先，学生对先前学习成
效进行判断，并以此作为评价自己学习方法的有效性的标准。指
导学法，教师还要引导和鼓励学生根据自己的实际，灵活地、创
造性地将学习方法运用于学习实践中。
五
、
质疑解疑
，
提高学生主动思维的能力
设问质疑极易调动学生的学习积极性。在教学中，引导学生
发现问题、提出问题、解决问题是培养自学能力的起点，也是自
主学习能力的一种表现。因此，教师在教学过程中，应重视培养
学生质疑、思疑、解疑的能力。质疑，是促进学生主动发展的启
动器。要引导学生自主学习，必须从鼓励学生质疑开始。要设法
为学生生疑搭桥铺路，创设情境，同时，还要教给学生质疑的方
法，如，抓住知识的重点、难点、关键点、新旧知识的契合点质
疑，抓住自己似懂非懂的地方质疑，从课题上质疑等等。教师要
引导学生根据教学内容进行层次性设疑，把难点分解，使问题之
间呈现一定的衔接，难度成梯度上升。设置层次性的问题，使问
题循序渐进，有利于培养学生
好的思考习惯和解决问题的方法。
思疑，是促进学生自主学习的内动力。从质疑到思疑还没有实现
学习的目标，这只是学习过程中的感性认识阶段，解疑才是学习
过程中的理性的升华，才能产生学习主动发展的质的飞跃。在教
学中，教师要有意识地根据学生的实际，教给学生在学习中寻找
问题的方法，使提问和质疑的活动贯穿在教学全过程，让学生在
质疑、思疑、解疑的过程促进学生主动发展。同时，教师还要合
理点拨，引导学生自我评价解题过程，进行反思。这样既培养了
学生提问和质疑的能力，也提高了学生的自学能力，促进了学生
的自主学习。
责任编辑
：
姚 旺
小学生在空间与图形方面的个性差异是存在的，这种“存在”表
现在问题解决过程中学习方式的“习惯、喜欢”；二是小学生生
活中的数学现实为其具备空间与图形方面的能力提供坚实的基
础，这种数学现实“储备”量的差异，在很大程度上决定了其空
间与图形方面的能力差异；三是人们的生活现实就是处在三维空
间中，从理论上来讲，学习空间与图形方面的知识应该是没什么
困难的，但实际上恰恰相反，造成“困难”的根本原因是现实与
数学间存在的“抽象与失真”。为此，我们尝试从以下几个方面
来培养和提高小学生的空间与图形的能力。
1．尊重数学现实基础，诱发空间与图形的意象。弗赖登塔
尔认为，数学教育如果脱离了现实生活中丰富多采而又错综复杂
的数学现实，就将成为“无源之水，无本之木”。小学生的数学
现实主要是生活中各种数字、图表、测量、简单的几何形状等。
在学习位置与方向时，应尊重小学生可能的、能接受的数学现
实，如，带学生到操场上，以学校的旗杆为观察点，具体描述、
测量学校其他物体或建筑物的位置、方向、距离等，通过对现实
空间中物体的形状、大小及其所处方位的感知，积累丰富的几何
事实，增加数学现实的“储备量”；在学习“长方形和正方形的
面积”之后，要求学生对课桌面、书本的封面等物体进行描绘、
测量，感知具体事物，获得清晰、深刻的表象，诱发空间与图形
的意象。
2．侧重动手实践活动，促发二维向三维的迁移。小学生从
二维平面知识转向三维空间知识的学习，由于图形的变化、概念
的提升，依靠对二维平面图形的认识来感知想象三维空间形体，
想象力及平面与空间图形的转化能力等方面较为薄弱。因此，在
长方体、正方体等知识的学习中，应让小学生动手“组装”长方
体或正方体 （反之“拆解”） 等实践活动，在多面“组装”多面
体，多面体
“拆解”成多面的实践中，感受体验二维与三维间平
行、垂直的空间位置关系，使学生对线线、线面、面面等关系和
性质、对空间与图形的整体结构等方面有较深刻的、本质的理
解，才能在此类的问题解决过程中，不断促发其思维从二维向三
维的迁移，促进学生空间与图形能力的形成。
3．注重识图能力培养，催发空间想象能力形成。在二维平
面上呈现三维空间的图形，图形与实物对比，必然出现直角不
“直”、正方体不“正”，圆柱体不“圆”的现象，这种物体与图
形间的“失真”现象，对小学生空间想象能力的形成产生较大的
负面影响。因此，应注重识图、绘图基础知识的学习，催发形成
空间图形表象，培养空间想象能力。一是要熟悉平面、空间中的
基本几何图形的表现形态。如，圆柱体的底面呈现的是椭圆形
等；二是要会根据实物初步学会绘制草图，掌握空间形式的常用
表达形式，如，在“观察物体”的教学中，可选定某建筑物，让
学生在不同的角度观察同一部分的内容，并画出草图，对比体验
形状的变化。三是要借助简单的图形与图形的变化旋转等，用语
言逻辑表达客观物体的空间位置关系。在丰富学生空间图形感性
认识的同时，增强学生对空间图形整体表象的理性认识。
参考文献
：
[1]刘兼，孙晓天.数学课程标准解读（实验稿）[M].北京：北京师范
大学出版社，2002
[2] 刘德宏. 数学教学中培养学生空间观念的策略 [J]. 教学研究，
2003，（4）
[3]周佩青.小学生空间观念培养[J].教学月刊（小学版），2005，（10）
责任编辑
：
姚 旺
长春教育学院学报 2012 年第 10 期
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