黄冈师范学院外国语学院
本科毕业论文（设计）开题报告
论文题目On Formative Assessment in
Middle School English Teaching
学生姓名：柏娥学号：200913140604
专业班级：英语200906班
导师姓名：王德志职称：副教授
2012年12月
一、本课题研究的目的及其意义
评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法，它包括了比一般期末书面考试更多种类的证据。对学生的学业成绩进行考核与评价，是教学工作中一个不可缺少的组成部分，是对教学结果的评价。如果没有评价活动的结果，整个教学活动将成为一个只有执行而无反馈的过程，不利于学生学习责任心的培养和学习积极性的提高。
在中学英语教学过程中，由于对学生的学习评价缺乏全面的认识，甚至片面地认为考试就是评价的唯一手段，不少老师是为了高分而教，学生则为了高分而学，反而阻碍了学生提高学习和运用英语能力的提高，出现了“高分低能”和“聋哑英语”等现象。虽然导致这些现象的原因是多方面的，但是最显而易见的是我们对学生的评价体系存在问题。
教学评价是英语教学过程中的一个重要组成部分，它不仅能及时地对教师的教与学生的学的情况做出价值判断和量化评估，而且能对课堂教学有直接的导向作用。中学生，特别是农村中学的学生，相当部分的学生对英语学习不感兴趣，甚至有着强烈的对立情绪，他们的学习是被动的、消极的。为了改变这种状况，变被动接受为主动获取，变消极为积极，教师除了要掌握适当的教学方法进行因材施教外，更重要的是要注意使用适当的评价方式。笔者认为形成性评价体系不仅能科学地改善中学生的自卑心理，激发学生的学习动机，充分调动学生学习的积极性，让学生体验到学习的乐趣，体验成功的情感，而且能让教师及时获得反反馈的信息，促进教师更好的进行教育教学。实践表明，形成性评价能激发学生的学习兴趣，促使学生不断调控自己的学习行为和习惯，提高学习的自觉性，促进学生的全面发展和教学目标的实现。
二、本课题研究的现状，并列出主要参考文献（至少15项）
研究现状：
根据评价的作用与功能, 教育评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价(涂艳国, 2007)。对于形成性评价, 国外文献中还有其它名称, 如课堂评估( classroom evaluation/assessment Angelo& Cross,1993), 学校评价 ( school- based assessment Wood,1993), 档案袋评价( portfolio assessment W eigle,2002), 学习性评价 ( assessment FOR learning, Blacket al, 2003)等。这些是不同作者从不同角度看待形成性评价而使用的不同术语, 基本意思大致相同。
1)国外研究
教育评价起源于中国 ,教育评价的理论是在西方产生和发展的。1702年 ,英国剑桥大学首先在教学评价中运用“笔试”教育评价的方式由口试到笔试 ,使教育评价更加客观化和标准化。1904 年 ,美国的桑代克( Thorndike) 发表了《精神与社会测验学导论》,这是一本有关测验学的巨著 ,它是教育测验运动开始的标志 ,同时其中“凡是存在的东西都有数量 ,凡是有数量的东西都可测量”的理念 ,奠定了教育测量的基础。
1933～1940年 ,美国进行了一项由艾钦 (Aikin) 领导、由泰勒( Tyler)主持的关于美国中学课程改革的研究 ,这也是美国教育史上著名的“八年研究”。泰勒在这个时期所进行的教育评价是系统的、完整的、有创造性的;而且 ,他在 1942 年正式提出了教育评价的概念 ,因此也被人们称为“当代教育评价之父”。1948～1956年 ,布鲁姆(Bloom)开展了认知方面的教育目标分类学研究 ,促进了教育评价向科学化方向发展。
形成性评价（formative assessment）实际上属于过程评价（process-oriented approach）。它最早是由美国芝加哥大学的哲学家斯克里芬（M. Scriven, 1967 ）在他的《评价方法论》一书中提出来的。所谓形成性评价，是指通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，从而提高正在进行的教育活动质量的评价，他提出了语言教学评价的重点所在。他的主要贡献在于：1、首次把形成性评价与终结性评价区别开来；2、强调评价的重要性
不仅在于评价教学大纲的目标和要求是否达到，而且在于评价目标本身是否有价值；
3、主张‘无目标评价’（即形成性评价）。他认为评价者不仅应该考虑评价大纲的预期目标上，而且应该考虑到这样一种可能性，即要认识和研究那些没有预料到的结果的出现（转引自陈坚林，2000）。从此 ,形成性评价作为教育评价一个重要方式被各国的教育界所重视 ,并且开展了大量的研究。
斯克里芬之后，美国教育学家布鲁姆B.S.Bloom首先将这一评价方式引入课堂教学。布鲁姆将教学评价分成三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。布鲁姆认为：“形成性评价是在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价，即为了促进掌握尚未掌握的内容进行的评价。”
提出著名的CIPP评价模式的美国教育评价专家斯塔弗尔比姆( Stufflebeam )等人于1971年在《教育评价与决策》一书中提出“评价最重要的意图不是为了证明( prove), 而是为了改进( improve)”可以说, 这一论断为形成性评价目的的探讨定下了基调。
与布卢姆的看法类似, Sadler( 1998)在定义形成性评价时也明确指出“它是专门对学生的表现给出反馈以提高和促进后续学习的一种评价模式”。早先, Sadler( 1989)还提出了学生受益于反馈信息的三大条件, 即: 了解良好表现的标准; 主动地对其当前表现和目标水平进行比较; 采取适当行动弥合差距。显然, Sadler的形成性评价理念还兼有培养学生自我反思和自我评价能力的目的。这种从信息差的角度看待形成性评价的观点影响较大, 如伦敦大学教育学院Clarke & McCallum ( 2001)的报告就受其影响, 认为一项评价之所以可称为“形成性”必须满足两个条件: 一是对学生的实际水平和参照水平进行比较并产生一些信息; 二是这些信息被用于改变两者水平间的差距。
上世纪80年代开始, 英国中等教育委员会( SEC) 采用基于学校日常教学的评估手段, 并认为这种手段可以测量出某些不能轻易或充分地从总结性考试中所获的学业成绩(Wood, 1993)。另外, 澳大利亚在此领域的研究与实践也较早, McG aweta.l ( 1984)的报告认为形成性评价可以根据教学大纲的内容和教学计划的进展对学生的学习表现进行实质性取样, 因此在教育评价上比外部的考试更加全面。相应
