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建构主义的意义建构本质解析蒋志辉1周兆雄2（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业与继续教育学院，武汉430079）摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。
同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。
关键词：建构主义；意义建构；本质20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。
[1]而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。
[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。
因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。
1意义建构本质的解析概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。
如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。
因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。
1.1何为意义什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。
最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。
非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。
理论建构与理论批评的互动美国整合营销传播理论研究综述一、概述在营销传播的广阔领域中，美国整合营销传播理论（Integrated Marketing Communication, IMC）的研究与发展历经了二十年的探索与实践。
这一理论旨在通过整合各种营销传播手段，实现信息的协同传播，从而提升品牌的认知度和市场影响力。
美国整合营销传播理论在理论建构与理论批评的互动中不断发展完善，形成了独具特色的研究体系和实践应用模式。
在理论建构方面，美国整合营销传播理论从最初的概念界定到后来的理论框架构建，再到具体的应用策略和方法，都经过了不断的丰富和完善。
学者们通过对消费者行为、媒介环境、市场竞争等多方面的深入研究，逐渐形成了较为系统的整合营销传播理论体系。
这一体系不仅为企业的营销传播活动提供了理论指导，也为学者们的后续研究奠定了坚实的基础。
任何理论的发展都离不开批评与反思。
在理论批评方面，美国整合营销传播理论也面临着来自不同方面的挑战和质疑。
一些学者指出，整合营销传播理论在实践中往往难以完全实现信息的协同传播，因为不同传播渠道和媒介之间的差异性使得信息的整合变得复杂而困难。
一些学者还认为，整合营销传播理论过于强调传播手段的整合，而忽视了对企业内部资源和能力的整合，这在一定程度上限制了理论的应用范围和效果。
美国整合营销传播理论依然具有强大的生命力和广阔的发展前景。
通过不断的理论创新和实践探索，这一理论将不断完善和发展，为企业的营销传播活动提供更加有效的指导和支持。
我们也期待在未来的研究中看到更多关于整合营销传播理论的深入探讨和批评反思，以推动这一领域的研究不断向前发展。
1. 整合营销传播（IMC）理论的重要性整合营销传播（Integrated Marketing Communication，简称IMC）理论自诞生以来，便以其前瞻性和实用性在营销领域占据了举足轻重的地位。
在当今日益复杂多变的市场环境中，单一的营销手段已难以满足企业对于品牌传播和市场推广的多元化需求，而IMC理论则为企业提供了一种全新的、更加全面和高效的营销解决方案。
建构主义学习理论总结篇一：建构主义学习心得建构主义学习心得建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
最早提出这一理论的是瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
学习是个体建构自己的知识的过程，于是主动性成了建构主义的又一特点。
学生们不是被动地接受书本上的知识和理论，而是会思考，会运用，会联系的。
每个人看待事物的角度不同，得出的结论也不同。
就像一百个读者，心中有一百个哈姆雷特一样。
在学习的过程中，学习者的主观能动性不容忽视。
如果说学习者在接受新知识的同时，自然而然地将其与旧知识相结合，并进行比较是学习的主动性，那么我想在这里对主动性再进行适当的延伸。
正如文章开头我所写的，在比较，判断，分析后得出结论。
其实在这一过程中我们不仅主动地结合了新旧知识，更主动地对其提出了质疑。
新理论的出现意味着先前理论的不完善，而这一新理论又是否会在将来被更新的理论所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是带着这样的质疑，带着这样的审视态度积极地思考探索研究，专家们才会提出一个又一个日渐完善的理论，我们的社会才会发展，才会向前，才会有那么多新奇的事物出现。
人类的主动性为世界，为社会创造了巨大的财富。
建构主义强调的新旧知识相结合及主动性都是从学习者的角度来展开的，可见在学习过程中学习者的态度是最为重要的。
在教学过程中，教师应该为学生创造良好的学习环境，提供良好的学习方式，给予正确的学习方法，让学生自觉踊跃的沉浸在学习的海洋中。
OTAPAA教学│意义建构建构主义是学习理论在认知主义之后的进一步发展。
建构主义学习理论认为，学习者的知识不是来源于单纯的教授和被动的接受，而是来源于直接的经验，知识是学习者在一定的情境下，通过主动探索和意义建构来获得的。
意义建构是学习者通过人际合作使自身的认知结构与外部环境信息相互作用获得新知识的过程。
学习者不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者、意义的建构者”。
因此，建构主题提出了“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大要素。
建构主义学习理论强调学习的情境性，学习者需要从真实情境之中获得直接的体验和感受。
学习过程中学习者通过与同伴和教师的协作和会话完成学习任务，包括资料的搜集分析、问题的讨论、学习成果的评价等等。
而意义建构是学习的最终目的，让学习者对当前的学习内容形成自己的认知和理解。
建构主义倡导的是教师指导下的、以学习者为中心的学习，即学生是学习的主体、是知识的建构者，教师是学习的指导者和协助者。
同时，建构主义学习理论认为学习者的意义建构需要依靠教师和同伴的帮助，教师还要为学习者提供学习材料、搭建建构的环境。
建构主义的知识观认为学习者的知识不是被教授得来的，而是在一定情境下通过主动探索获得的。
建构主义强调的是知识的理解而不是灌输。
解决具体问题时，知识不是拿来就用的，而是需要解决者基于自身经验去建构，针对问题的情景对自己原有知识再加工再创造。
建构主义的学习观认为学习是一个主动探索的过程，是学习者在自己原来的知识经验基础上通过对新知识的加工进行的意义建构，这里的意义是建构于学习者个体新旧知识和经验的反复、双向的相互作用之中，这种建构是无法由他人代替的。
建构主义的师生观认为，学生是教学活动的积极参与者和意义建构者，是在教学活动的真实情境中完成任务的探究主体。
教师作为学生学习活动的帮助者和引导者，要为学生的探究活动提供支持。
学生的建构是在教师指导帮助下的建构，建构的过程既强调学生的认知主体地位，又强调教师的指导、促进作用。
意义感建构模型意义感建构模型是指人们如何通过感知和解释来赋予事物以意义的过程。
在这个模型中，个体通过感知外界的信息，并通过自己的认知和情感来解释和赋予事物以意义。
意义感建构模型可以帮助我们理解人们为什么会赋予不同事物不同的意义，以及这些意义如何影响他们的行为和决策。
在意义感建构模型中，感知是首要的一环。
个体通过感官器官接收外界的信息，这些信息可能来自于视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等多个渠道。
感知的过程中，个体会对信息进行筛选、整合和加工，从而形成自己对事物的主观认知。
不同的人对同一个事物的感知可能会有所不同，这取决于他们的经验、价值观、文化背景等因素。
在感知的基础上，个体会对所感知到的信息进行解释和赋予意义。
这个过程涉及到个体的认知和情感。
认知是指个体对信息进行理性思考和分析的能力，包括对事物的理解、判断和推理等。
情感是指个体对事物产生的主观感受和情绪反应。
认知和情感相互作用，共同影响个体对事物的意义解释。
个体对事物赋予的意义可能是积极的、消极的或中立的，这取决于他们对事物的认知和情感体验。
意义感建构模型强调了个体在赋予事物意义的过程中的主动性和参与性。
个体并不是被passively 接收和接受外界的意义，而是通过自己的感知、认知和情感来主动地解释和赋予事物以意义。
这也意味着同样的事物在不同的个体眼中可能具有不同的意义。
比如，对于一本书，一个人可能将其视为知识的源泉，而另一个人可能将其视为装饰品或娱乐工具。
这种个体之间的差异性是意义感建构模型的核心所在。
意义感建构模型对于理解人们的行为和决策具有重要的意义。
个体对事物赋予的意义会影响他们的态度、情感和行为。
比如，一个人对环境保护赋予了很高的意义，他可能会采取积极的行动来保护环境，如减少用水、节约能源等。
而对于另一个人来说，环境保护可能没有那么重要，他可能对此并不关心或采取消极的态度。
因此，了解个体对事物赋予的意义可以帮助我们预测和解释他们的行为和决策。
建构主义学习理论综述
严云芬
【期刊名称】《当代教育论坛》
【年(卷),期】2005(000)015
【摘要】建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深入研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。
因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
【总页数】2页(P35-36)
【作者】严云芬
【作者单位】江西师范大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G442
【相关文献】
1.建构主义学习理论综述 [J], 陈威
2.建构主义学习理论及其教育启示——运用建构主义学习理论构建小学英语语言环境 [J], 王英英
3.建构主义学习理论及其教育启示——运用建构主义学习理论构建小学英语语言环境 [J], 王英英
4.建构主义学习理论综述 [J], 严云芬
5.建构主义学习理论在对外汉语教学中的研究综述 [J], 郑蕾
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浅析建构主义学习理论的现实意义作者：张侠来源：《读写算》2012年第78期建构主义学习理论是近些年来国内外教育学、心理学领域最具影响的理论思潮之一，它对教育改革和实践产生了深远的影响，给广大教师指明了方向，点拨了方法。
本文对建构主义学习理论在新课程改革中的实践谈以下几点认识。
一、学习应以学习者为中心学习是以学习者为中心的教学过程，教师只是这个过程中的辅助者、协作者和促进者。
长期以来，传统教育在客观主义知识观的支配下，将教育的目的理解为“知识的传递”，学生只能被动地接受来自教师的知识和观点，因为教师代表了知识的权威，这种以“亲其师，信其道，受其业，行其训”的知识观为指导的教育，试图以“教”代“学”的教学，只会令学生什么也学不到，学习就简单是占有别人知识的过程而已。
相反地，教学的中心由教师的“教”转向学生的“学”，学生成为学习的主体，教学为学生的需求展开，体现“以学定教”、还学生以学习的主体地位的课程改革理念，才有利于学生的发展。
教师利用教学艺术，根据学生的兴趣、爱好和求知欲，启发学生积极主动地进行创造性学习，引导学生在学习中形成能力，使学生融会贯通地掌握知识和运用知识，满足学生的不同需求，使学生能够充分挖掘自己的学习潜力，鼓励和引导学生探索新知识，彻底将教学过程变成学生的学习过程，充分发挥学生学习的主动性和积极性。
例如在英语教学中，要取得良好的教学效果，教师要给每个学生充分实践的机会，安排学生利用图片自主学习，学生可以根据自己的喜好选择最爱的动物卡片精心制作一张卡片，然后用英语写上自己想对动物说的话，根据自身的要求，随意调用知识，时而观察，时而思索，时而动手，知道自己满意为止，整个过程学生不仅对知识产生兴趣，同样也对探索过程产生浓厚的兴趣，并主动地建构了自己的内部心理表征，课堂让学生回到本位，成为加工信息的主体，意义的主动建构者。
二、学习过程包括新、旧两方面知识的建构学习是发展智能，建构学习者个体世界的过程，是学习者主动建构内部心理表征的过程。
意义建构与整体学习：基于脑的学习与教学理论的核心理念摘要：基于脑的学习与教学理论依托国际脑科学研究的飞速发展正成为教育领域中的研究热点。
意义建构与整体学习是贯穿于整个脑学习与教学理论的核心理念。
基于此，建构主义学习理论情境学习理论也与脑学习理论保持着深层意义上的观念一致。
对上述两个核心理念的深入探究将有助于更加深刻地认识脑学习与教学理论的内涵，并在实践中对其进行更加有效的利用。
关键词：意义建构；整体学习；情境；基于脑的学习欧美发达国家自从深入展开脑科学研究以来，获得了一系列颇具价值的研究成果。
尽管在教育领域中对其借鉴及应用尚需谨慎的态度和科学的方法，但这些实证性成果毕竟提供了对教学领域展开反思批判及深入探究的科学依据以及一种更新的、多元化的视角，同时我们更需明晰：对脑科学研究成果的教育释读应以一种整体、综合、全面的眼光，超越性地透视内蕴于诸多脑科学成果背后的深层次内涵，彰显人类大脑学习的规律与奥秘，并提供有价值的教育启迪及建议。
已有的脑科学研究充分证明：学习是大脑最自然的功能，并且脑的学习能力及创造能力都是无穷的。
但作为观点的必要深化，如下的进一步追问将是十分自然的：人的大脑究竟是如何学习的？有什么样的突出特征？与传统的学习观念相比，基于脑的学习表现出了哪些更新颖、更核心的变化？笔者注意到，国际上的一些脑学习的研究专家都试图在整合、提炼及应用微观的神经生理学及脑科学研究成果的基础上，归纳出脑学习的一般原则及特征，并提炼出相关的教学设计要素。
这些研究大致展现了基于脑的学习与教学的基本理论轮廓，并对现实的教育实践逐步产生影响（诸如由苏桑·克瓦列克在基于脑的学习理论基础上主持开发的整合性主题教学模式在全美展开实验与推广，并获得了较大的影响力）。
但是，笔者认为，作为一个新兴研究领域，国内外的已有研究所出现的理论观点的庞杂、论述的重复化、观念的非清晰化是目前的主要弊病，如：动辄归纳出十几条基于脑的学习特征；不同的学者往往归纳出表述不同的学习特征（但似乎又有着诸多相似之处）；各个特征之间彼此重复、叠加；在实践层面难以一种统帅性观念去驾驭已有研究并进行有效实践。
当代西方建构主义研究述评李三虎提要作为当代西方社会科学的一股重要思潮，建构主义强调科学或技术都是社会地建构成的。
这固然有助于人们从内部理解科学或技术，但它过份考虑社会因素的影响，不免带有反科学、反技术的色彩。
主题词社会建构建构主义＊＊＊一建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。
就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。
后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。
基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。
知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。
知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。
只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。
既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。
具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。
意义建构理论研究综述1 引言意义建构理论的相关研究始于上世纪70年代，主要涉及三个学科，分别是Russell、Stefik、 Pirolli[1]开展的人机交互领域的研究；Karl Weick[2]完成的组织行为学领域的研究以及Brenda Dervin[3]进行的信息科学领域的研究。
本文主要围绕Dervin的意义建构理论展开。
意义建构理论是以构建主义理论[4]、传播学理论为基础，以认识论和本体论为核心[5]的理论方法。
意义建构是指人们赋予经历意义的过程[3]，也是人们对信息进行建构或非建构，即信息设计的过程[4]。
意义建构理论具有鲜明的构建主义和用户导向的特色，目前已经成为信息行为研究的主要理论与方法之一[6]。
Ying Ding的因子分析结果表明，1987年～1991年间，在因子“信息需求和用户研究”中，Dervin的影响因子为0.81，仅次于Kuhlthau的 0.84；在1992年～1997年间，在因子“信息查询行为模型”中，Dervin的影响因子排在第二[7]，由此可见Dervin的意义建构理论在学术界已经具有深远的影响。
目前，国内对意义建构理论的研究主要有乔欢等部分学者的相关工作[8-10]，尚未见对其进行系统梳理的成果。
鉴于此，本文针对Brenda Dervin的意义建构理论进行系统的综述。
2 方法2.1 文献收集本文主要通过被引文献数据完成意义建构理论相关研究文献的收集。
意义建构理论的早期工作出现于1976年Dervin的Strategies for dealing with human information needs:Information or communication?一文[11]中，相对完整的工作出现于1983年Dervin在International Communications Association年度会议上的报告An overview of sense-making research:Concepts，methods and results to date[3]。
在前期的文献调研发现围绕意义建构理论的相关研究主要引用了这两篇经典文献，据此，笔者以上述两篇文献为来源文献，在SSCI、Elsevier ScienceDirect、Wiley Online Library以及谷歌学术中完成了引用文献的收集工作，共获得相关文献817篇。
2.2 文献选择本文的文献收集工作完成于2013年6月28日，具体工作如下。
(1)将817篇文献的基本数据录入Excel表格中，对文献去重后得到522篇文献。
(2)通过阅读剩余522篇文献的标题和摘要，排除完全不相关以及仅提及意义建构理论的文献，最后得到92篇相关文献，其中30篇主要涉及理论演化，62篇涉及理论的应用。
3 意义建构理论及演化3.1 意义建构理论的提出上世纪70年代，基于Dewey[4]、Taylor[12]和Artandi[13]等学者的工作，Brenda Dervin质疑了信息的经典定义[11]，并提出了信息的意义由使用者决定的观点。
随之，Dervin及其团队历经8年的实证研究，提出了以用户为中心的意义建构(Sense-making)理论[3]，其基本假设包括：①现实世界不是完整的也不是固定不变的，而是由普遍存在的间断或鸿沟组成；②信息不能独立于人存在，是人类认知的结果；③信息是主观的，受限于个人的生理以及过去、现在与未来的时空情境；④信息的查找和使用不再是一种传递活动，而是一种构建活动；⑤与传统方法关注信息源的使用不同，意义建构更关注个人直接或者间接的观察以建构现实的图景并用于指导行为；⑥信息建构行为会随着环境的变化而变化[3]。
意义建构是人类认知与信息行为过程的有机结合[3]。
意义建构涉及多种不同的情境，其中每个情境由个人角色与时空环境组合而成，情境间由于个人的认知差异，会形成某些行为障碍，对此，人类通过自身认知与外部环境的共同作用达成解决方案。
Dervin将此解释为“允许个人建构和设计自身时空运动的内部(即认知的)和外部(即程序上的)行为”[14]。
意义建构理论最初表现为由3个元素组成的三角模型(图1)，分别是情境(Situation)、鸿沟(Gap)和使用(Uses)。
其中，情境是指意义被构建的时空背景；鸿沟是有待解决的需求(needing bridging)；使用则是个人建构的新的意义[3]。
如图l所示，情境和使用之间存在必须面对鸿沟(Gap-faced)，为了跨越之，需要一个中介(Gap-bridged)[15]，即桥梁(Bridge)，据此形成了意义建构理论的四要素模型(图2)。
桥梁可以理解为获得答案、形成想法以及获取资源等[15]。
图1 意义建构理论三角模型[3]图2 意义建构理论四要素模型[3]为便于理解，Dervin通过隐喻对意义建构理论进行了解释[16]。
情境代表历史、经验、个人认知等；鸿沟代表困难、问题、阻碍等；桥梁代表想法、答案、资源等；使用代表帮助、阻碍、影响等。
Dervin将意义建构的过程形象的表示为，个人在认知的道路上前行，在某一情境(Situation)下，由于自身的认知缺失，形成了不可逾越的鸿沟(Gap)，为了继续前进，势必要借助桥梁(Bridge)以实现跨越，从而解决问题(Uses/Helps) (图3)。
早期，核心隐喻只包含情境(Situation)、鸿沟(Gap-faced)、桥梁(Gap-bridged)和使用 (Uses/Helps)。
后继研究中，加入了“动词论(Verbings)”以及“语境(Context)”。
图3 意义建构的隐喻[17]3.2 意义建构理论的新视角3.2.1 动词论在上世纪90年代之前，对于信息行为的研究，主要关注于某一状态或者实体的分析研究，而没有关注过程和动态[18]。
但是，意义建构理论的一个重要假设就是人类的主观想法可以改变，关注的是一种传播沟通行为，即动态行为。
基于此，Dervin 在意义建构理论的基础上，提出了动词论(verbing) [19]的观点。
所谓动词论是指用动词取代名词，即意义建构理论聚焦于人们为了建构意义而进行的内在和外在的沟通过程[20]，关注的是每一时刻的变化，即更加关注人们在不同的时空条件下，对某一事物认知的变化过程[21-22]。
3.2.2 合作式意义建构传统意义建构研究主要关注个人处理意义建构的过程，随着研究的深入，许多学者发现意义建构理论不仅可以指导个人认知世界，还可以指导多人的合作意义建构。
基于此，近十年来关于合作式意义建构的研究，成了意义构建理论的新焦点[23-27]。
合作式意义建构是行动者开放式进出合作意义建构空间并暂存任务策略的沟通互动过程[20]，其沟通本质是团体成员合力搜寻与形成一个共享的描述以完成共同的任务，即找到彼此间的知识纽带[20]。
目前，对于合作式意义建构的研究主要围绕空间性观点[23-24，27]和意义建构的互动形态[26]两方面进行。
3.2.3 意义建构元素的权重分配意义建构理论无论是三要素(情境-鸿沟-使用)模型还是四要素(情境-鸿沟-桥梁-使用)模型，都没有提及在整个环境下每个要素的权重。
Kari[28]认为意义建构模型在逻辑上并不完美，因为它默认假设了每个元素的权重在模型中相同。
四要素模型的典型过程是个人在某一情境下遇到鸿沟，然后架构桥梁，再从构建意义中获得帮助。
但是情境相对于其他三要素而言，权重是不同的。
情境并不仅仅发生在意义建构之前，而是意义建构发生在情境[28]，如图4所示。
图4 情境中的意义建构[28]4 意义建构理论在方法学上的应用Dervin的意义建构理论并不仅是一个信息行为模型[29]，其更主要的价值是作为信息行为模型的元理论，有三点理由：一是该理论具有一系列关于现实的基础假设；二是意义构建理论使用了大量隐喻；三是就更抽象的层面而言意义建构理论关注个人在信息行为过程中每一时刻的动态表现。
意义建构理论的方法学应用主要涉及三个方面：研究问题框架设计、问卷设计以及分析与结论[30-32]，其中影响最为显著的是意义建构理论与传统访谈法相结合形成的微刻时序访谈法(Micro-Moment Time-Line)。
有别于传统访谈方法，该方法强调采访人员必须围绕意义建构理论三要素的“情境”、“鸿沟”与“帮助”完成对被采访者整个意义建构过程的访谈与分析。
该方法结合中立型提问则可以收集到更为翔实的数据。
4.1 微刻时序访谈法微刻时序访谈法是半结构化方法，适合理解和获取个体在特定情境下的信息。
具体而言，在研究者确定了研究问题后，需要选取合适的研究对象，并对其所处语境进行深入了解，然后列出访谈提纲；访谈过程中，可以根据不同的情境，改变问题的顺序或添加相关问题；访谈至少涉及三要素中的两个，同时所有数据必须与微刻(Micro- Moment)相关联[33]；该方法要求受访者对整个事件进行重构，需要其描述在特定语境下如图5所示的事件逐步(Step-By-Step)变化情况，即在每个特定时刻，需要受访者描述相应的情境、鸿沟与帮助，即每个微刻的意义建构；在意义建构理论的实证研究中，微刻时序访谈法通常会根据意义建构模型对应的“情境”、“鸿沟”、“使用”三要素进行提问，常见问题如：首先发生了什么?你有什么问题?随后发生了什么?你有什么问题?以此类推[32]。
微刻时序访谈法基本的模式是采访者和受访者面对面的直接交流。
当直接交流无法实现时，衍生了一些变化的访谈形式，比如根据时间线上核心的步骤和问题，选取出“最重要”的问题进行深入分析，再通过简短的电话访谈达到目的[34-36]；通过访问分析获得一般语境与其中的共性问题，然后再通过对受访者微刻描述的分析得到特殊情境中的相关问题[37]；或者要求受访者详细描述特定微刻的情况和遇到的问题[3]，以达到访谈的目的。
相比其他访谈方式，微刻时序访谈法具有鲜明的特点[3]：①比传统的访谈时间长，通常为60～90分钟；②能够激发受访者和采访者的兴趣；③尽可能减少结构化的访问；④在访谈前，通常会对受访者进行一定的培训。
该方法可以使受访者与研究者之间的对话更为自由，从而获取更多的数据，避免出现传统结构化访谈所出现的问题，比如：传统问卷中的封闭型问题，被调查者只能选择给定的答案，不能给出自己的想法；或传统访谈中易出现采访人员引导被采访人员的想法等 [31-32]。
从根本上来说，意义建构理论为人们自由地思考、观察、实施和分析提供了一种方法。
4.2 中立型提问在很多情况下，图书馆员很难了解读者的需求，读者也难以清晰地表达其需求。
对此，Dervin于1981年提出了一种以意义建构理论为指导的人际沟通策略[3]，即中立型提问(Neutral Questions)，旨在培训图书馆员的沟通技巧，以了解读者的意图[38]。
