论社会语言学视角下的二语习得理论
汪顺强
[摘要]中介语变异现象、跨文化交际、会话现象以及社会认同等的复杂性导致社会语言学视角下的二语习得理论没有形成完备的理论系统；然而西方很多学者已勾勒出了这一领域的部分理论。本文重点讨论共建、互动能力、斯特恩的二语习得模式以及二语习得的条件等理论以期对二语教学提供理论借鉴。
[关键词]共建互动能力斯特恩的二语习得模式二语习得的条件
On theories of Second Languaage Acquisition
from the Perspective of Sociolinguistics
Wang S h un-qiang
Abstract:Second language acquisition from the perspective of sociolinguistics have not been theorized completely owing to the immense complexity of the phenomena of interlanguage variation,cross-cultural communication,conversational phenomena,and social identity,etc. Nonetheless,several western scholars have sketched proposals for what theories of part of the field might look like.This paper aims at providing theorical merits for second language acquision through discussing the following theories that have received attention recently:co-construction，international competence，Stern’s language acquisition model,and conditions of second language acquisition.
Key words:Stern’s language acquisition model co-construction interactive competence conditions of second language acquisition
1引言
在应用语言学中，二语习得指的是人们逐步提高其第二语言或外语水平的过程（Richards&Platt,2000:408）。人们对这种过程进行研究，期望从中得出对语言教学有用的知识。这一术语特别被美国研究人员应用于他们感兴趣的领域，如：关于第二语言或外语学习者在句法和音韵方面的纵向研究及个案研究；关于第二语言和外语学习者口头和书面话语的分析；关于语言发展的其他方面的研究。本文从社会语言学的角度探讨二语习得的部分理论，以期为二语习得营造和谐的内外环境提供理论支撑。社会语言学或许是与理论建构关联最小的语言学分支。该领域的领先人物Charles Ferguson(1997)指出社会语言学从一开始就是问题趋向的而不是理论趋向的。通过判定一些描述现象如何在不同的社会阶级和文化背景下或不同的工作条件下表现出不同的特点实现其“理论深度”(p228),Emanuel Schegloff(1987)也拒绝了社会科学中的一位论派的理论。二语习得的社会语言学途径缺乏句法学和认知心理学家所擅长的宏观理论。然而，由于中介语变异现象，跨文化交际，会话现象以及社会认同等的巨大复杂性，所以到目前为止还没有提出明显而系统的二语习得的社会语言学理论。然而有些学者已勾勒出了适合于该领域的部分理论。
2共建理论
双语行为最具特殊预示性的理论是话语范围理论(Douglas和Selinker1985;1994a, Mora1995,Whyte1994a;1994b;1995,Zuengler1989)。这一理论预示了二语产出的精确性和话语话题的联系。话语范围理论的弱点在于其集中于互动中的个体参与者，在于其对话题和主题的个人的心理反映。另两个理论（共建和互动能力）则采取了宽广的视角，把社会现象和社会语言学现象视为互动中所有参与者共建的。Jacoby和Ochs(1995)提出“共建”并定义为“形式、阐释、立场、行为、活动、认同、惯例、技能、观念、感情或其它文化方面有意义的事实的联合创造物”（1995；171）。尽管“共建”这一术语可能暗示联
合创造物是通过合作的或支持的互动而形成的，但是，Jacoby和Ochs认为未必如此。例如，任何辩论都可构成一个会话。Tarone采取了类似观点，明确拒绝二语习得研究的焦点在于个体学习者的传统观点，她用一个令人信服的比喻（将两个意象进行对比）阐释了共建问题：学习者作为摆弄拼图板的孤立者（她把这一点归因于把二语习得者视为纯认知事业的理论家）；舞蹈学员陪伴不同的舞伴学习跳舞，而这些不同的舞伴对这位学员的舞步具有不同的敏感度。Tarone和Liu(1995)和Tarome和Swain(1995)声称沉浸式学习中不同年龄的儿童对他们的老师教给的知识和从同伴那儿学到的知识表现出不同的注意力：青春期前的孩子更多地关注他们的同伴的本土语，而较小的孩子更多地留意他们老师的二语语域形式。Tarone从他们那儿找到了支持其观点的证据。Tarone还从最近的神经心理学领域发现支持其立场的证据，例如Shumann(1997)就主张所有注意力，认知及长时记忆都通过刺激的情感过滤。因为不同的社会境况产生不同的情感反应，因此学习者对学习输入的注意力不同，当然其过程也不一样。在刺激评价中，Tarone认证了一种作为不同社会环境中不同学习者的二语习得速度及进程的变异情况之基础的可能机制。这一理论的问题是，尽管可以回顾学习者传记中刺激评价的个人历史的影响，但是由于人们对刺激评价的个例的影响以及情感编码还知之甚少，所以如今这一理论并没有多大可预见的价值。共建也是互动能力的基础。
3互动能力理论
互动能力是由J.K.Hall(1993),He和Young(1998),Kramsch(1986)和Psathas (1989)发展起来的，但他们的阐释略有不同。互动能力是参与者在互动中获得并认识到的知识的理论，包括对如何习得知识的阐释。这一理论认为二语知识并非存在于个体参与者的大脑中的，而是在互动中联合构建的。从这一点来看，互动能力根本不同于Bachman(1990)和Canale和Swain(1980)阐述的交际能力；交际能力的传统观点是把二语能力看作个体中可预见的特征。这一理论的第二个假设是互动能力存储于互动的特定例子中，即J.K.Hall (1995)所称的“互动实践”。互动实践是具有特定结构并对说话者的社团有社会文化意义的重现谈话的主要情节。互动能力与Hymes（1974：12-16）的“交际事项”密切相关，它包括如招工考试，棒球比赛的无线广播，大学办公时间与语言水平面试。每个互动实践的每个事例都是由利用互动资源完成实践的交际参与者共同构建的。有些种类的互动资源是指定的，包括参与者的写作修辞知识（Ranney1992）,参与活动的框架（Goffman1981）,实践的特定词法和句法结构，参与者处理话轮与话题的策略，参与者的标志时间范围的方法，包括开头，结尾以及实践过程中的转承。既定互动实践的结构（实际上是一种“建筑学”）包括参与者运用这些资源并把它们合并起来的各种方式。
通过观察并参与到既定的实践中而成为参与者就能获得互动能力。正如J.K.Hall (1995)所指出的：“我们成为参与者要经历三个过程：在我们与他人一起实践的互动中发现互动模式（他人指导或自我发现），观察他人参与的动作及对这些动作的回应做出反应，我们积极建构对这些模式的响应”（1995：218）。因为知识和互动技能是局部的，是特定实践的，因此互动实践的联合建构需要参与者利用以前同样实践的事例中获得的资源。这一行为的必然结果是个体通过在特定交互实践中与更有经验的其他人共同参与而获得特定实践的交互能力，而非获得笼统的、独立实践的交际能力。
互动能力阐明了学习者需要知道哪些东西才能与其他人一起参与到构成社会的互动实践中去。互动能力也揭示学习者成为社会生活中的参与者所经历的过程；因此，它是一个关于习得的理论。这一理论适用于二语习得的社会语言学所研究的多个方面的面对面的互动；很显然互动能力理论最适用于阐释跨文化交际。它也为互动环境内的会话现象的研究进行整合提供便利的框架。通过互动所共建的社会认同也在该理论范围之内。这一理论显然不（或者还不会）有助于理解中介语变异，然而在这一点上，还没有开展实证研究来验证这一理论
