课程人的社会责任何在
钟启泉转引自《全球教育展望》2006年第9期
【摘要】:本文以"课程人的社会责任"为论题,解读2001年以来我国教育舆论界围绕基础教育课程改革所展开的论战的若干基本事实,借以揭示伴随课程改革的深入发展所遇到的种种观念冲突和来自保守势力的重重挑战.我国教育思想的发展和教育改革的实践,宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结."概念重建,课程创新"的社会责任已经历史地落在了以中青年学者为主力的课程人的身上.
【关键词】:课程人;社会责任;概念重建;课程创新
【作者简介】:钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所所长,教授,博士生导师(上海 200062)
一,是非曲直谁评说
教育是一个公共文化领域,教育的公共性决定了教育问题需要作为公共的论题加以思考和讨论.本文假定,所谓"课程人"指的是围绕课程改革的公共论题发表主张和意见的专业人员或是大众媒体人员.这样,大凡各级学校教师,教育研究人员,教育行政干部和教育记者所发表的课程言论,均属讨论之列.近年来,这些课程人围绕课程政策,课程理论和课程改革实践的问题,掀起一场又一场论战.这是好事,因为它从一个侧面反映了我国第八次基础教育课程改革前所未有的进展.
这是风风雨雨,是是非非,沸沸扬扬的唇枪舌战,难免伴有沙尘和谜团.但沙尘总得吹散,谜团终要揭穿.因为真理终究是越辩越明的.
如何解读"王钟之争"[1]说有人说,"这是个人意气之争",不对.两者之间不存在任何个人恩怨.也有人说,"这是兄弟学校之争",不对.两校精兵强将合作共事,直接参与了新课程改革各个环节的工作.这是大是大非之争!王策三先生在《北京大学教育评论》发表他曾投给某杂志遭退稿处理的五万言书──《认真对待'轻视知识'的教育思潮》(2004年),反复强调根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立,由应试教育向素质教育转轨的提法是错误的.他甚至公然举起"为考试而教,为考试而学"的旗帜,说什么中央文件从来没有提过"素质教育",否定已经成为国策的"素质教育".并且以"记取历史教训"为由,把包括我国"文化大革命"在内的世界教育史上的一切污泥浊水统统泼向"新课程改革".风风雨雨"王钟之争"实际上是改革大方向之争.当教育部的《基础教育课程改革纲要》(2001年)驱动第八次课程改革开始之初,王先生等人就紧锣密鼓地发文章,出文集,忙于"纠正"课程改革的大方向.尽管如此,当时我们的态度是"你说你的,我做我的",一概不予回应.然而他们却我行我素,变本加厉地挥舞"轻视知识"的帽子,混淆视听.事实证明,关乎大方向的论争是想回避也回避不了的.于是,《全球教育展望》(2005年),《教育发展研究》(2005年)等杂志才开辟专栏,开始做出理性的回应.一连串的文章辨析了新课程倡导的基本理念,重建了新的知识观,学习观和课堂文化观.指出我国基础教育改革的唯一出路就是汲取世界发达国家教育改革的经验,从精英主义教育走向大众主义教育,培养适应新时代发展的新人.最近王先生又发表《关于课程改革"方向"的争议》(2006年)声称,"究竟课程改革的方向是正确的还是错误的不能一概而论,要具体分析".怎么具体分析他斩钉截铁地说,"2001年以来的改革方向有重大偏差,方向是错误的".那么根据呢 "根据就
是数学新课标全面否定过去的教学体系,全面否定我国中等教育的优良传统". 数学新课标果然有方向性错误吗不要捕风捉影哟!原来他的立论根据就是"院士告状"的内容.那是去年(2005年)春天关于义务教育数学课程标准之争,两院院
士的"数学课标叫停"的提案在教育界引起轩然大波,教育部于是组建了以史宁中
教授为组长的数学课程标准修订组加强了修订工作的权威性和代表性,加快了完善数学课程标准的步伐.一个基本事实是,数学教育改革的大方向是充分肯定的[2].时至今日,王先生依然无视这个基本事实,动辄高喊"否定传统","方向错误","注定失败","后患无穷",不能说是负责任的学术态度.
如何解读"功劳被劫"[3]说王先生接着又在他的这篇文章中语出惊人地说,如今新课程改革分化为"两股道".一股道是以他为代表的"新课程派",另一股道是他批判的"新课程理念派".他断言,"新课程理念派""对新课程改革产生了很大的误导和干扰作用".至于什么误导,如何干扰,他并没有直说.接着是一番更为荒唐的言辞:"尽管新理念的做法与整个课改传统断裂,而客观上却享受80年代开始至今的整个课改所立下的功劳".在他看来,"新课程理念派"邪恶至极,攫取了正统的"新课程派"的成果,他感到"冤枉"了.然而读者不免纳闷:在洋洋洒洒五万言书中明明斩钉截铁地声称"为考试而教,为考试而学有什么不好,应试教育是学生全面发展的一种基本形式"的王先生,怎么摇身一变成为"新课程派"了呢要知道,称得上新课程派的应当是反叛应试教育的呀.你说自己是"新课程派"究竟新在哪里有什么成果值得别人攫取呢攫取了哪些成果呢比如说,新课程改革倡导学科课程与跨学科课程(综合实践活动课程)并举的课程结构.这里的综合实践活动课程自然是我国教育界长期以来经历了从"第二课堂"再到"活动课程"的改革实践之后的历史经验提升所形成的课程发展,难道这就是先生所谓的"功劳被劫" 看来是先生的心态失衡了,或者说是先生自我边缘化的结果.新课程改革不是某些人的心血来潮,也不是从天上掉下来的,更不是什么灾难,它是我国教育实践的历史发展的必然结果.古人云"正其义不谋其功,明其道不谋其利".纠缠于"功劳不功劳","被劫不被劫"的是是非非,提出这个问题本身就是无聊透顶.课程改革不是任何个人所能左右,所能成就的,休想归因于某些个人的功劳!《基础教育课程改革纲要》以及课程改革方案本身就是集体智慧的结晶.它是教育部组织专家队伍进行大量的调查研究,广泛听取家长和社会各方面的意见,并对20多个国家与地区的课程改革情况进行研究和借鉴的成果;是1000多位专家参与国家课程标准的研制工作,200多位专家院士审议各种课程标准,并对历史,地理,思想政治课
程与意识形态关系较为密切的课程标准报请中宣部,外交部审议的结果.先生怎么无视了这个实实在在的事实呢这种傲慢与偏见,难道不就是先生所深恶痛绝的"朕即国家"的霸气么!
如何解读"三新鼎立"[4]说有人梳理课程改革的谱系说,"新基础教育","新课程改革","新教育实验",分别从课堂,课程和教师专业发展的角度切入,形成"三新鼎立"之势.这种比喻容易引起读者的误读.可以说,这三者并不构成鼎立之势,沸沸扬扬"三新鼎立"并不成立.为什么这是由于三者的属性不同,彼此并不在一个平面上."新课程改革"的修饰词只能是教育部而不是任何其他的个人.它是由当时教育部陈至立部长作为实施素质教育的重要载体和关键环节来抓的,并且得到国务院的直接支持的.教育部发动的"新课程改革",从点上实验到全面铺开,从义务教育进展到高中教育,从学校实验到政府行为,这是有序地推进的"为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展"的世纪工程.它有别于另外"两新"之处,就在于它是一种政府行为,体现了新世纪国家基础教育发展的战略.因此,它是全方位的:从课程切入,但关注课堂层面的改革和教师的专业发展.它不是某些人视为眼中钉的所谓"理念派"的心血来潮,也不是某些个人能够成就的.在改革的大潮中有朵朵浪花,也会有沉渣泛起.倘若非要给三者做出比喻的话,那么,教育部策动的新课程改革无疑是改革的主潮,浩浩荡荡,势不可挡.因为它符合国家发展的需求,
