以解决问题为导向的学区教研活动
202X年，南宁市宾阳县开始实行学区管理，以校为主体的教研活动转为以学区为主体的教研活动。
这样的转变，有利于整合学区各校的优质资源。
近两年，我县通过形式多样的主题教研活动，有效促进学区各校之间的沟通与资源共享，开创了教研活动的新局面。
一、问题的提出
根据《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，为加快推进县域义务教育均衡发展和城乡一体化改革，各县先后实行了学区管理，我县也于202X年实行了学区管理，教研活动由原来的以中心校为主体转变为以学区为主体。
以往的各校教研活动，“课例展示+观课议课”是唯一的教研活动形式，普遍存在教研目标不明确、教研活动浅表化、缺少团队教研等问题，部分学校甚至把开展教研活动当成了一种负担而不是福利。
站在教研员的角度，应该开展什么样的教研活动才能让学校和教师真正受益呢？笔者思考，能不能从教师最为关切的问题入手，既统筹全县活动又满足教师的“口味”？于是我们教研室小学数学组以学区教研活动为契机，以解决问题为导向，开展了以解决问题为导向的学区教研活动尝试，逐步开创了我县教研活动目标明确化、内容具体化、过程高效化、成果丰富化、教研团队化的“五化”特色。
二、活动的保障
1.三管齐下，统筹教研。
学区教研活动承载着落实上级教育方针和引领各校校本教研的双重任务，因此，我县的学区教研活动实行了“县教研室指导+学区主体学校主持+各成员学校参与”三管齐下的教研模式，教研活动的筹备、实施、总结三方全程参与。
活动前期，各主体学校组织各成员学校领导和中心组研讨学区教研活动研究方向，确定主题，制定教研活动方案。
教研活动方案由教研室审核，经二审二校合格后方可开展学区活动。
教研室、学区主体学校及各成员学校
领导全程参与学区活动的备课、磨课、展示课，并做出指导，确保活动有效推进。
活动后期，各学区主体学校收集整理好相关活动材料，并发送到教研室，学科教研员指导教研团队提炼教学策略、优化教研成果、撰写优秀教案和论文等。
2.名师团队引领，促学区教师专业成长。
各学区致力于打造一支服务于本学区、勇于创新、善于合作的教研团队，教研团队队长由学区主体学校的学科辅导员兼任，团队成员由学区各成员学校的名优教师组成。
教研团队协助学区主管领导结合学区校情制定每学期学区教研活动计划，组织开展学区教研活动，根据县学区教研活动方案，指导学区开展精准教研，引导学区活动实现“目标明确化、内容具体化、过程高效化、成果丰富化”发展，充分发挥教研团队的辐射和引领作用，以学区教研活动为载体培养学区青年教师，并为学区一线教师答疑解惑。
三、策略的落实
（一）发现问题
作为教研活动的组织者，在策划每一次教研活动之前，首先要思考以下问题：为什么要开展这个教研活动？开展这个教研活动要达到什么目的？解决什么问题？如果不带着这些问题去开展活动，那么就成了流于形式的应付性教研活动。
教研活动应围绕解决某个问题展开，那这个问题从哪里来？笔者认为，可以从以下几个方面获得。
1.质量分析发现问题。
每个学期的期中、期末检测后，我县从教研室到学校再到教师个人，都会对每一次教学质量检测进行详细的质量分析。
各学区成员学校在质量分析中通过云校阅卷系统的数据统计、数据对比、数據分析，发现各学科在“一分三率”中存在的问题，以及学校之间、班级之间、学生之间的质量差异;通过分析学生的答题情况，发现学生对知识点的掌握情况、对各知识领域掌握的差异等。
我们可以透过数据的表面追溯到数据背后的根源问题，如在某次期末质量分析中，通过汇总的数据，笔者发现我县学生在数学学科上普遍存在以下几个问题：对于一些基本概念的掌握还停留在识记层面，理解不够
透彻;解决问题的能力不足，对数量关系较复杂或具有一定综合性的问题，缺乏思维的灵活性和条理性，导致错误较多;用方程解决问题的意识和能力还没有真正形成，不习惯用代数思维思考问题;空间观念有待发展、空间想象能力不足等。
除此之外，各校还可以参考市、县一级的质量分析，从中寻找差距，对本学区存在的问题再次分析、思考，挖掘出问题存在的深层次原因。
2.教学常规调研发现问题。
学区每个学期不定期对各成员校的教学常规工作进行调研，通过调研，发现学校、教研组、教师个人在教学常规中存在的问题。
如通过备课检查发现教师在备课方式、教学设计、二次备课及教学反思中存在的问题;通过上课情况检查，发现教师在具体课例课标落实、教材分析、学情分析、教学策略选择及落实、课堂调控能力、教改创新等方面存在的问题;通过听课检查，发现教师在听评课中的问题;通过作业检查，发现教师作业布置的方式、时间、量是否合理的问题，作业的内容是否切合教材、是否足够优化的问题，作业批改是否及时、评价方式是否合理的问题，作业及时性、正确率、书写、订正等问题。
3.调查问卷发现问题。
质量分析和教学常规调研通常一个学期进行1—2次，这两项活动发现的问题往往具有普遍性，但由于时间关系，一线教师在日常教学中的一些“小问题”，特别是那些有研讨价值的“小问题”就难以被发现，对此，学区可以通过多种形式的调查问卷，将那些能体现教师个体差异的、更接地气的“小问题”挖掘出来。
各学区把质量分析、教学常规调研、调查问卷三种渠道得来的问题进行收集、整理、甄别、分析，筛选出有效问题，选取具有研究价值、有待解决、可通过教研解决的问题，形成教研活动导向问题库，为下一步教研主题的确定提供参考。
（二）确定主题
在展开质量分析、教学常规调研、调查问卷的过程中，通常会发现很多教学问题，这些问题有大小之分、年级之分、知识领域之分、教师问题与学生问题之分、理论与实践之分等。
每个学期，学区都会
把这些问题加以分类、分析、整合，从中提炼出本学期的教研活动主题。
如在质量分析中，发现我县4—6年级的学生在图形与几何领域失分率比较高，结合调查问卷，很多教师提出了如何培养学生的几何直观、如何培养学生的空间想象能力问题，于是我们开展了以“‘做中学——图形与几何教学策略探究”为主题的教研。
在全县的常规教学调研中，有很多教师反馈：市级和县级的质量分析强调培养学生的代数思想，但在教学过程中，多数学生并不喜欢用方程解决问题。
在对5—6年级的教学质量分析中同样发现：在代数等量关系很明显的常见题型中，大多数学生能使用方程解决问题，但在一些等量关系较为复杂的题型中，尽管用方程解决会更便捷，但很多学生还是舍易求繁，用步骤繁杂的算术法解决问题。
既然方程法便捷快速，为什么学生不喜欢用方程法解决问题呢？我们怎样培养学生的代数思想以实现中小学的教学衔接呢？针对这些问题，我们开展了“基于学生需求的小学代数思想的渗透与培养”主题教研。
除此之外，针对其他问题，我们还开展了“细化学生经历知识形成的过程，促进学生深度学习”“计算教学的结构化教学研究”“课堂追问促进学生深度学习”等主题教研。
基于问题研究提炼出来的教研活动主题更具代表性，不仅能够满足教研需求，还使得教研活动在解决教学实践中的问题时更具针对性、实效性。
（三）活动的流程
以课例研究教研活动为例，教研活动分为三个阶段。
第一阶段，集体备课。
分解任务备课：学区教研活动分别围绕问题的提出、主题的确定、教研目标、课标要求、教材的分析、学情的分析、策略的选择、策略的落实8项内容，分3个小组进行备课，每个小组由一个学区教研团队成员组织引领，各小组就本组任务查阅相关资料，进行分析研讨并形成初稿;分解任务汇报：各小组分别按备课的8项内容汇报工作，全体讨论并完善教学设计，形成教学设计定稿。
第二阶段，团队磨课。
这一阶段就是“试上”，检验预期策略的可行性，并在磨课后改进教学设计。
在这一阶段中，由授课教师按第一
阶段的教学设计尝试授课，学区教研团队观课，试课结束后大家重新审视本节课教学策略的选择是否正确，策略落实的方法、步骤、时间等是否合理，策略的二次选择，进一步敲定策略的落实方法、步骤、时间，并进行教学设计的第二次、第三次创作，最终实现教学策略的优化。
第三阶段，团队展示。
团队展示实际上是优秀策略的展示与说明，是教研团队解决问题的最佳策略呈现。
学区教研活动展示采取“课例展示+团队讲解”的形式进行。
第一环节，由教研团队中的一个成员上一节展示课;第二环节，由教研团队成员分别就“问题提出、主题确定、教研目标、课标要求、教材分析、学情分析、策略选择、策略落实、收获与困惑”展开讲解，让听课教师明白“基于解决什么样的问题我们开展了这样主题的研究活动”“为了解决这个问题我们采取了什么样的策略，这些策略在备课、磨课阶段又经过了怎样的实践和改变，最终形成现在的策略”“在三个阶段的教研活动中，对于解决这样的问题有什么收获和困惑”这几个问题。
“课例展示+团队讲解”的教研展示形式，改变了以往听者“知其然不知其所以然”的听课状态，让听课教师不仅看到了教学策略的实施过程与效果，还看到了策略选择的理论依据，明白了活动的目的和意义，使参加活动的教师在活动中得到了实践技能与理论知识的双提升。
除了上述学区教研活动形式，我们还针对不同问题的解决开展了“课例展示+讲座（专家引领）”“讲座+实操演练”“课例展示+辩课”等多种形式的学区主题教研活动，并同样明确了“目标明确化、内容具体化、过程高效化、成果丰富化、教研团队化”的教研要求，以確保学区教研活动保质保量顺利开展。
以解决问题为导向的学区教研活动始终围绕教学问题，沿着“发现问题、提出问题、解决问题”的教研思路，在各阶段的教研活动中明确教研活动的主题、内容、教学策略、策略实施路径，借助教研团队的集体智慧，把教研活动做真、做实、做精准，逐项突破教学的难点，打造具有“时代特色、学区特色”的学区教研文化。
（责编蒋海兰）。
